Minggu, 30 Mei 2010

SISTEM PENILAIAN PADA SEKOLAH KATEGORI MANDIRI/ STANDAR NASIONAL




Dalam pelaksanaan program SKM/SSN dilakukan penilaian yang berkelanjutan untuk memperoleh informasi tentang kemajuan dan keberhasilan belajar peserta didik. Pada setiap tahap pembelajaran dilakukan penilaian. Penilaian ini dimaksudkan untuk memperoleh informasi tentang pencapaian dan kemajuan belajar peserta didik pada setiap tahap atau unit pembelajaran yang didasarkan pada kriteria keberhasilan tertentu (tingkat ketuntasan belajar). Hasil penilaian ini digunakan sebagai dasar untuk menentukan peserta didik yang boleh melanjutkan ke materi pelajaran berikutnya dan peserta didik yang perlu mendapat layanan perbaikan/remedial (Depdiknas, 2001).

Untuk pengajaran perbaikan juga diadakan penilaian yang hasilnya digunakan untuk menentukan apakah peserta didik yang bersangkutan telah berhasil mencapai tingkat penguasaan yang dipersyaratkan untuk bisa melanjutkan pada materi selanjutnya. Jika pencapaiannya selalu tidak sesuai dengan persyaratan yang telah ditetapkan untuk sebagian besar mata pelajaran maka perlu dipertimbangkan kemungkinan untuk kembali pada program biasa.

Penilaian juga diadakan untuk memperoleh informasi tentang sejauh mana penguasan materi pelajaran yang diberikan dan keberhasilan peserta didik dalam mengikuti program belajar. Penilaian ini mencakup aspek penguasan mata pelajaran dan aspek lainnya seperti; kematangan psikologis, kegairahan dan kejenuhan, kesiapan program itu sendiri termasuk faktor masukan (input) dan proses dalam program tersebut. Hasil penilaian digunakan antara lain untuk penentuan pencapaian kompetensi, penyempurnaan program, pelayanan baik dalam kegiatan pembelajaran maupun pelayanan lainnya.

Penilaian sangat dibutuhkan untuk mengukur tingkat kemampuan dalam mengikuti pembelajaran pada SKM/SSN, perkembangan intelektual maupun emosional peserta didik seperti kematangan psikologis, kegairahan, kejenuhan dan sebagainya,dengan memperhatikan beberapa hal sebagai berikut :

1.Pencapaian kompetensi diukur melalui tes kinerja yang dilakukan secara menerus (continuous) menggunakan metode pengamatan, pemberian tugas, dan ujian tulis
2.4; 3; 2; 1dan 0
3.Peserta didik yang sudah memperoleh layanan khusus namun tetap belum mencapai skor (kompetensi) minimal pada mata pelajaran wajib harus mengambil ulang pada semester berikutnya, sedangkan untuk mata pelajaran pilihan boleh mengganti dengan pilihan lain pada semester berikutnya.
4.Peserta didik dinyatakan lulus SMA bila telah menyelesaikan total kredit minimal sebesar 120 SKS dengan indeks prestasi kumulatif (IPK) minimal 2,00 dari IPK maksimal 4,00.
5.Peserta didik yang memiliki IPK <>

PENILAIAN HASIL BELAJAR



Pengertian Evaluasi, Pengukuran, Tes dan Penilaian (Assessment)

Banyak orang mencampuradukkan pengertian antara evaluasi, pengukuran (measurement), tes, dan penilaian (assessment), padahal keempatnya memiliki pengertian yang berbeda. Evaluasi adalah kegiatan identifikasi untuk melihat apakah suatu program yang telah direncanakan telah tercapai atau belum, berharga atau tidak, dan dapat pula untuk melihat tingkat efisiensi pelaksanaannya. Evaluasi berhubungan dengan keputusan nilai (value judgement). Stufflebeam (Abin Syamsuddin Makmun, 1996) memengemukakan bahwa : educational evaluation is the process of delineating, obtaining,and providing useful, information for judging decision alternatif . Dari pandangan Stufflebeam, kita dapat melihat bahwa esensi dari evaluasi yakni memberikan informasi bagi kepentingan pengambilan keputusan. Di bidang pendidikan, kita dapat melakukan evaluasi terhadap kurikulum baru, suatu kebijakan pendidikan, sumber belajar tertentu, atau etos kerja guru.
Pengukuran (measurement) adalah proses pemberian angka atau usaha memperoleh deskripsi numerik dari suatu tingkatan di mana seorang peserta didik telah mencapai karakteristik tertentu.

Penilaian (assessment) adalah penerapan berbagai cara dan penggunaan beragam alat penilaian untuk memperoleh informasi tentang sejauh mana hasil belajar peserta didik atau ketercapaian kompetensi (rangkaian kemampuan) peserta didik. Penilaian menjawab pertanyaan tentang sebaik apa hasil atau prestasi belajar seorang peserta didik.Hasil penilaian dapat berupa nilai kualitatif (pernyataan naratif dalam kata-kata) dan nilai kuantitatif (berupa angka). Pengukuran berhubungan dengan proses pencarian atau penentuan nilai kuantitatif tersebut.

Tes adalah cara penilaian yang dirancang dan dilaksanakan kepada peserta didik pada waktu dan tempat tertentu serta dalam kondisi yang memenuhi syarat-syarat tertentu yang jelas.

Secara khusus, dalam konteks pembelajaran di kelas, penilaian dilakukan untuk mengetahui kemajuan dan hasil belajar peserta didik, mendiagnosa kesulitan belajar, memberikan umpan balik/perbaikan proses belajar mengajar, dan penentuan kenaikan kelas. Melalui penilaian dapat diperoleh informasi yang akurat tentang penyelenggaraan pembelajaran dan keberhasilan belajar peserta didik, guru, serta proses pembelajaran itu sendiri. Berdasarkan informasi itu, dapat dibuat keputusan tentang pembelajaran, kesulitan peserta didik dan upaya bimbingan yang diperlukan serta keberadaan kurikukulum itu sendiri.

B. Tujuan Penilaian

Penilaian memiliki tujuan yang sangat penting dalam pembelajaran, diantaranya untuk grading, seleksi, mengetahui tingkat penguasaan kompetensi, bimbingan, diagnosis, dan prediksi.

1.Sebagai grading, penilaian ditujukan untuk menentukan atau membedakan kedudukan hasil kerja peserta didik dibandingkan dengan peserta didik lain. Penilaian ini akan menunjukkan kedudukan peserta didik dalam urutan dibandingkan dengan anak yang lain. Karena itu, fungsi penilaian untuk grading ini cenderung membandingkan anak dengan anak yang lain sehingga lebih mengacu kepada penilaian acuan norma (norm-referenced assessment).
2.Sebagai alat seleksi, penilaian ditujukan untuk memisahkan antara peserta didik yang masuk dalam kategori tertentu dan yang tidak. Peserta didik yang boleh masuk sekolah tertentu atau yang tidak boleh. Dalam hal ini, fungsi penilaian untuk menentukan seseorang dapat masuk atau tidak di sekolah tertentu.
3.Untuk menggambarkan sejauh mana seorang peserta didik telah menguasai kompetensi.
4.Sebagai bimbingan, penilaian bertujuan untuk mengevaluasi hasil belajar peserta didik dalam rangka membantu peserta didik memahami dirinya, membuat keputusan tentang langkah berikutnya, baik untuk pemilihan program, pengembangan kepribadian maupun untuk penjurusan.
5.Sebagai alat diagnosis, penilaian bertujuan menunjukkan kesulitan belajar yang dialami peserta didik dan kemungkinan prestasi yang bisa dikembangkan. Ini akan membantu guru menentukan apakah seseorang perlu remidiasi atau pengayaan.
6.Sebagai alat prediksi, penilaian bertujuan untuk mendapatkan informasi yang dapat memprediksi bagaimana kinerja peserta didik pada jenjang pendidikan berikutnya atau dalam pekerjaan yang sesuai. Contoh dari penilaian ini adalah tes bakat skolastik atau tes potensi akademik.
Dari keenam tujuan penilaian tersebut, tujuan untuk melihat tingkat penguasaan kompetensi, bimbingan, dan diagnostik merupakan peranan utama dalam penilaian.

Sesuai dengan tujuan tersebut, penilaian menuntut guru agar secara langsung atau tak langsung mampu melaksanakan penilaian dalam keseluruhan proses pembelajaran. Untuk menilai sejauhmana siswa telah menguasai beragam kompetensi, tentu saja berbagai jenis penilaian perlu diberikan sesuai dengan kompetensi yang akan dinilai, seperti unjuk kerja/kinerja (performance), penugasan (proyek), hasil karya (produk), kumpulan hasil kerja siswa (portofolio), dan penilaian tertulis (paper and pencil test). Jadi, tujuan penilaian adalah memberikan masukan informasi secara komprehensif tentang hasil belajar peserta didik, baik dilihat ketika saat kegiatan pembelajaran berlangsung maupun dilihat dari hasil akhirnya, dengan menggunakan berbagai cara penilaian sesuai dengan kompetensi yang diharapkan dapat dicapai peserta didik.

C. Pendekatan Penilaian

Ada dua pendekatan yang dapat digunakan dalam melakukan penilaian hasil belajar, yaitu penilaian yang mengacu kepada norma (Penilaian Acuan Norma atau norm-referenced assessment) dan penilaian yang mengacu kepada kriteria (Penilaian Acuan Kriteria atau criterion referenced assessment). Perbedaan kedua pendekatan tersebut terletak pada acuan yang dipakai. Pada penilaian yang mengacu kepada norma, interpretasi hasil penilaian peserta didik dikaitkan dengan hasil penilaian seluruh peserta didik yang dinilai dengan alat penilaian yang sama. Jadi hasil seluruh peserta didik digunakan sebagai acuan. Sedangkan, penilaian yang mengacu kepada kriteria atau patokan, interpretasi hasil penilaian bergantung pada apakah atau sejauh mana seorang peserta didik mencapai atau menguasai kriteria atau patokan yang telah ditentukan. Kriteria atau patokan itu dirumuskan dalam kompetensi atau hasil belajar dalam kurikulum berbasis kompetensi.

Dalam pelaksanaan kurikulum berbasis kompetensi, pendekatan penilaian yang digunakan adalah penilaian yang mengacu kepada kriteria atau patokan. Dalam hal ini prestasi peserta didik ditentukan oleh kriteria yang telah ditetapkan untuk penguasaan suatu kompetensi. Meskipun demikian, kadang kadang dapat digunakan penilaian acuan norma, untuk maksud khusus tertentu sesuai dengan kegunaannya, seperti untuk memilih peserta didik masuk rombongan belajar yang mana, untuk mengelompokkan peserta didik dalam kegiatan belajar, dan untuk menyeleksi peserta didik yang mewakili sekolah dalam lomba antar-sekolah.

D. Ruang Lingkup Penilaian Hasil Belajar

Hasil belajar peserta didik dapat diklasifikasi ke dalam tiga ranah (domain), yaitu: (1) domain kognitif (pengetahuan atau yang mencakup kecerdasan bahasa dan kecerdasan logika – matematika), (2) domain afektif (sikap dan nilai atau yang mencakup kecerdasan antarpribadi dan kecerdasan intrapribadi, dengan kata lain kecerdasan emosional), dan (3) domain psikomotor (keterampilan atau yang mencakup kecerdasan kinestetik, kecerdasan visual-spasial, dan kecerdasan musikal).

Sejauh mana masing-masing domain tersebut memberi sumbangan terhadap sukses seseorang dalam pekerjaan dan kehidupan ? Data hasil penelitian multi kecerdasan menunjukkan bahwa kecerdasan bahasa dan kecerdasan logika-matematika yang termasuk dalam domain kognitif memiliki kontribusi hanya sebesar 5 %. Kecerdasan antarpribadi dan kecerdasan intrapribadi yang termasuk domain afektif memberikan kontribusi yang sangat besar yaitu 80 %. Sedangkan kecerdasan kinestetik, kecerdasan visual-spatial dan kecerdasan musikal yang termasuk dalam domain psikomotor memberikan sumbangannya sebesar 5 %

Namun, dalam praxis pendidikan di Indonesia yang tercermin dalam proses belajar-mengajar dan penilaian, yang amat dominan ditekankan justru domain kognitif. Domain ini terutama direfleksikan dalam 4 kelompok mata pelajaran, yaitu bahasa, matematika, sains, dan ilmu-ilmu sosial. Domain psikomotor yang terutama direfleksikan dalam mata-mata pelajaran pendidikan jasmani, keterampilan, dan kesenian cenderung disepelekan. Demikian pula, hal ini terjadi pada domain afektif yang terutama direfleksikan dalam mata-mata pelajaran agama dan kewarganegaraan.

Agar penekanan dalam pengembangan ketiga domain ini disesuaikan dengan proporsi sumbangan masing-masing domain terhadap sukses dalam pekerjaan dan kehidupan, para guru perlu memahami pengertian dan tingkatan tiap domain serta bagaimana menerapkannya dalam proses belajar-mengajar dan penilaian.

Perubahan paradigma pendidikan dari behavioristik ke konstruktivistik tidak hanya menuntut adanya perubahan dalam proses pembelajaran, tetapi juga termasuk perubahan dalam melaksanakan penilaian pembelajaran siswa. Dalam paradigma lama, penilaian pembelajaran lebih ditekankan pada hasil (produk) dan cenderung hanya menilai kemampuan aspek kognitif, yang kadang-kadang direduksi sedemikian rupa melalui bentuk tes obyektif. Sementara, penilaian dalam aspek afektif dan psikomotorik kerapkali diabaikan.

Dalam pembelajaran berbasis konstruktivisme, penilaian pembelajaran tidak hanya ditujukan untuk mengukur tingkat kemampuan kognitif semata, tetapi mencakup seluruh aspek kepribadian siswa, seperti: perkembangan moral, perkembangan emosional, perkembangan sosial dan aspek-aspek kepribadian individu lainnya. Demikian pula, penilaian tidak hanya bertumpu pada penilaian produk, tetapi juga mempertimbangkan segi proses.

Kesemuanya itu menuntut adanya perubahan dalam pendekatan dan teknik penilaian pembelajaran siswa. Untuk itulah, Depdiknas (2006) meluncurkan rambu-rambu penilaian pembelajaran siswa, dengan apa yang disebut Penilaian Kelas.

SUMBER:
http://akhmadsudrajat.wordpress.com/2008/05/01/penilaian-hasil-belajar/

PENGEMBANGAN DIRI DALAM KTSP


Oleh : Akhmad Sudrajat, M.Pd.*))

A. Pendahuluan
Dalam rangka meningkatkan mutu pendidikan Indonesia, pemerintah terus berupaya melakukan berbagai reformasi dalam bidang pendidikan, diantaranya adalah dengan diluncurkannya Peraturan Mendiknas No. 22 tentang Standar Isi untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah dan Peraturan Mendiknas No. 23 tentang Standar Kompetensi Lulusan untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah. Untuk mengatur pelaksanaan peraturan tersebut pemerintah mengeluarkan pula Peraturan Mendiknas No 24 tahun 2006.


Dari ketiga peraturan tersebut memuat beberapa hal penting diantaranya bahwa satuan pendidikan dasar dan menengah mengembangkan dan menetapkan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah, yang kemudian dipopulerkan dengan istilah KTSP. Di dalam KTSP, struktur kurikulum yang dikembangkan mencakup tiga komponen yaitu: (1) Mata Pelajaran; (2) Muatan Lokal dan (3) Pengembangan Diri.

Komponen Pengembangan Diri merupakan komponen yang relatif baru dan berlaku untuk dikembangkan pada semua jenjang pendidikan. Sebagai sesuatu yang dianggap baru, kehadirannya menarik untuk didiskusikan dan diperdebatkan, Sejumlah pertanyaan banyak diajukan diantaranya saja : Apa hakekat Pengembangan Diri itu ? dan Bagaimana pula pelaksanaan kegiatan Pengembangan Diri di sekolah ?

Oleh karena itu, melalui tulisan ini akan dipaparkan secara teoritik tentang hakekat pengembangan diri dan beberapa alternatif pemikiran tentang pelaksanaan kegiatan pengembangan diri di sekolah, untuk dijadikan sebagai salah satu bahan rujukan dalam kegiatan Pengembangan Diri di sekolah-sekolah, sehingga kegiatan Pengembangan Diri di sekolah lebih dapat dipertanggungjawabkan.

B. Hakikat Pengembangan Diri

Penggunaan istilah Pengembangan Diri dalam kebijakan kurikulum memang relatif baru. Kehadirannya menarik untuk didiskusikan baik secara konseptual maupun dalam prakteknya. Jika menelaah literatur tentang teori-teori pendidikan, khususnya psikologi pendidikan, istilah pengembangan diri disini tampaknya dapat disepadankan dengan istilah pengembangan kepribadian, yang sudah lazim digunakan dan banyak dikenal. Meski sebetulnya istilah diri (self) tidak sepenuhnya identik dengan kepribadian (personality). Istilah diri dalam bahasa psikologi disebut pula sebagai aku, ego atau self yang merupakan salah satu aspek sekaligus inti dari kepribadian, yang di dalamnya meliputi segala kepercayaan, sikap, perasaan, dan cita-cita, baik yang disadari atau pun yang tidak disadari. Aku yang disadari oleh individu biasa disebut self picture (gambaran diri), sedangkan aku yang tidak disadari disebut unconscious aspect of the self (aku tak sadar) (Nana Syaodich Sukmadinata, 2005). Menurut Freud (Calvin S. Hall & Gardner Lindzey, 1993) ego atau diri merupakan eksekutif kepribadian untuk mengontrol tindakan (perilaku) dengan mengikuti prinsip kenyataan atau rasional, untuk membedakan antara hal-hal terdapat dalam batin seseorang dengan hal-hal yang terdapat dalam dunia luar.

Setiap orang memiliki kepercayaan, sikap, perasaan dan cita-cita akan dirinya, ada yang realistis atau justru tidak realistis. Sejauh mana individu dapat memiliki kepercayaan, sikap, perasaan dan cita-citanya akan berpengaruh terhadap perkembangan kepribadiannya, terutama kesehatan mentalnya. Kepercayaan, sikap, perasaan dan cita-cita akan seseorang akan dirinya secara tepat dan realistis memungkinkan untuk memiliki kepribadian yang sehat. Namun, sebaliknya jika tidak tepat dan tidak realistis boleh jadi akan menimbulkan pribadi yang bermasalah. Kepercayaan akan dirinya yang berlebihan (over confidence) menyebabkan seseorang dapat bertindak kurang memperhatikan lingkungannya dan cenderung melabrak norma dan etika standar yang berlaku, serta memandang sepele orang lain. Selain itu, orang yang memiliki over confidence sering memiliki sikap dan pemikiran yang over estimate terhadap sesuatu. Sebaliknya kepercayaan diri yang kurang, dapat menyebabkan seseorang cenderung bertindak ragu-ragu, rasa rendah diri dan tidak memiliki keberanian. Kepercayaan diri yang berlebihan maupun kurang dapat menimbulkan kerugian tidak hanya bagi dirinya namun juga bagi lingkungan sosialnya.

Begitu pula, setiap orang memiliki sikap dan perasaan tertentu terhadap dirinya. Sikap akan diwujudkan dalam bentuk penerimaan atau penolakan akan dirinya, sedangkan perasaan dinyatakan dalam bentuk rasa senang atau tidak senang akan keadaan dirinya. Sikap terhadap dirinya berkaitan erat dengan pembentukan harga diri (penilaian diri), yang menurut Maslow merupakan salah satu jenis kebutuhan manusia yang amat penting. Sikap dan mencintai diri yang berlebihan merupakan gejala ketidaksehatan mental, biasa disebut narcisisme. Sebaliknya, orang yang membenci dirinya secara berlebihan dapat menimbulkan masochisme.

Disamping itu, setiap orang pun memiliki cita-cita akan dirinya. Cita-cita yang tidak realistis dan berlebihan, serta sangat sulit untuk dicapai mungkin hanya akan berakhir dengan kegagalan yang pada akhirnya dapat menimbulkan frustrasi, yang diwujudkan dalam bentuk perilaku salah-suai (maladjusted). Sebaliknya, orang yang kurang memiliki cita-cita tidak akan mendorong ke arah kemajuan.

Berkenaan dengan diri atau ego ini, John F. Pietrofesa (1971) mengemukakan tiga komponen tentang diri, yaitu : (1) aku ideal (ego ideal); (2) aku yang dilihat dirinya (self as seen by self); dan (3) aku yang dilihat orang lain (self as seen by others). Dalam keadaan ideal ketiga aku ini persis sama dan menunjukkan kepribadian yang sehat, sementara jika terjadi perbedaan-perbedaan yang signifikan diantara ketiga aku tersebut merupakan gambaran dari ketidakutuhan dan ketidaksehatan kepribadian.

Dengan memperhatikan dasar teoritik tersebut di atas, kita bisa melihat arah dan hasil yang diharapkan dari kegiatan Pengembangan Diri di sekolah yaitu terbentuknya keyakinan, sikap, perasaan dan cita-cita para peserta didik yang realistis, sehingga peserta didik dapat memiliki kepribadian yang sehat dan utuh.

C. Pelaksanaan Kegiatan Pengembangan Diri

Secara konseptual, dalam Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 22 Tahun 2006 kita mendapati rumusan tentang pengembangan diri, sebagai berikut :

Pengembangan diri bukan merupakan mata pelajaran yang harus diasuh oleh guru. Pengembangan diri bertujuan memberikan kesempatan kepada peserta didik untuk mengembangkan dan mengekspresikan diri sesuai dengan kebutuhan, bakat, dan minat setiap peserta didik sesuai dengan kondisi sekolah. Kegiatan pengembangan diri difasilitasi dan atau dibimbing oleh konselor, guru, atau tenaga kependidikan yang dapat dilakukan dalam bentuk kegiatan ekstrakurikuler. Kegiatan pengembangan diri dilakukan melalui kegiatan pelayanan konseling yang berkenaan dengan masalah diri pribadi dan kehidupan sosial, belajar, dan pengembangan karir peserta didik.
Berdasarkan rumusan di atas dapat diketahui bahwa Pengembangan Diri bukan merupakan mata pelajaran yang harus diasuh oleh guru. Dengan sendirinya, pelaksanaan kegiatan pengembangan diri jelas berbeda dengan pelaksanaan kegiatan belajar mengajar mata pelajaran. Seperti pada umumnya, kegiatan belajar mengajar untuk setiap mata pelajaran dilaksanakan dengan lebih mengutamakan pada kegiatan tatap muka di kelas, sesuai dengan alokasi waktu yang telah ditentukan berdasarkan kurikulum (pembelajaran reguler), di bawah tanggung jawab guru yang berkelayakan dan memiliki kompetensi di bidangnya. Walaupun untuk hal ini dimungkinkan dan bahkan sangat disarankan untuk mengembangkan kegiatan pembelajaran di luar kelas guna memperdalam materi dan kompetensi yang sedang dikaji dari setiap mata pelajaran.

Sedangkan kegiatan pengembangan diri seyogyanya lebih banyak dilakukan di luar jam reguler (jam efektif), melalui berbagai jenis kegiatan pengembangan diri. Salah satunya dapat disalurkan melalui berbagai kegiatan ekstra kurikuler yang disediakan sekolah, di bawah bimbingan pembina ekstra kurikuler terkait, baik pembina dari unsur sekolah maupun luar sekolah. Namun perlu diingat bahwa kegiatan ekstra kurikuler yang lazim diselenggarakan di sekolah, seperti: pramuka, olah raga, kesenian, PMR, kerohanian atau jenis-jenis ekstra kurikuler lainnya yang sudah terorganisir dan melembaga bukanlah satu-satunya kegiatan untuk pengembangan diri.

Di bawah bimbingan guru maupun orang lain yang memiliki kompetensi di bidangnya, kegiatan pengembangan diri dapat pula dilakukan melalui kegiatan-kegiatan di luar jam efektif yang bersifat temporer, seperti mengadakan diskusi kelompok, permainan kelompok, bimbingan kelompok, dan kegiatan-kegiatan lainnya yang bersifat kelompok. Selain dilakukan melalui kegiatan yang bersifat kelompok, kegiatan pengembangan diri dapat dilakukan pula melalui kegiatan mandiri, misalnya seorang siswa diberi tugas untuk mengkaji buku, mengunjungi nara sumber atau mengunjungi suatu tempat tertentu untuk kepentingan pembelajaran dan pengembangan diri siswa itu sendiri.

Selain kegiatan di luar kelas, dalam hal-hal tertentu kegiatan pengembangan diri bisa saja dilakukan secara klasikal dalam jam efektif, namun seyogyanya hal ini tidak dijadikan andalan, karena bagaimana pun dalam pendekatan klasikal kesempatan siswa untuk dapat mengembangkan dan mengekspresikan diri sesuai dengan kebutuhan, bakat, dan minatnya relatif terbatasi. Hal ini tentu saja akan menjadi kurang relevan dengan tujuan dari pengembangan diri itu sendiri sebagaimana tersurat dalam rumusan tentang pengembangan diri di atas.

Dibandingkan dengan kurikulum sebelumnya, dalam Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan terjadi pengurangan jumlah jam efektif setiap minggunya, namun dengan adanya pengembangan diri maka sebetulnya aktivitas pembelajaran diri siswa tidaklah berkurang, siswa justru akan lebih disibukkan lagi dengan berbagai kegiatan pengembangan diri yang memang lebih bersifat ekspresif, tanpa “terkerangkeng” di dalam ruangan kelas.

Kegiatan pengembangan diri harus memperhatikan prinsip keragaman individu. Secara psikologis, setiap siswa memiliki kebutuhan, bakat dan minat serta karakateristik lainnya yang beragam. Oleh karena itu, bentuk kegiatan pengembangan diri pun seyogyanya dapat menyediakan beragam pilihan.

Hal yang fundamental dalam dalam kegiatan Pengembangan Diri bahwa pelaksanaan pengembangan diri harus terlebih dahulu diawali dengan upaya untuk mengidentifikasi kebutuhan, bakat dan minat, yang dapat dilakukan melalui teknik tes (tes kecerdasan, tes bakat, tes minat dan sebagainya) maupun non tes (skala sikap, inventori, observasi, studi dokumenter, wawancara dan sebagainya).

Dalam hal ini, peranan bimbingan dan konseling menjadi amat penting, melalui kegiatan aplikasi instrumentasi data dan himpunan data, bimbingan dan konseling seyogyanya dapat menyediakan data yang memadai tentang kebutuhan, bakat, minat serta karakteristik peserta didik lainnya. Data tersebut menjadi bahan dasar untuk penyelenggaraan Pengembangan Diri di sekolah, baik melalui kegiatan yang bersifat temporer, kegiatan ekstra kurikuler, maupun melalui layanan bimbingan dan konseling itu sendiri.

Namun harus diperhatikan pula bahwa kegiatan Pengembangan Diri tidak identik dengan Bimbingan dan Konseling. Bimbingan dan Konseling tetap harus ditempatkan sebagai bagian integral dari sistem pendidikan di sekolah dengan keunikan karakteristik pelayanannya.

Terkait dengan penyelenggaraan bimbingan dan konseling di sekolah kemungkinan besar akan menggunakan konsep baru menggantikan Pola 17 yang selama ini diterapkan. Ke depannya kemungkinan akan digunakan konsep baru yang lebih dikenal sebutan Bimbingan dan Konseling Komprehensif dan Pengembangan (Developmental and Comprehensive Guidance and Counseling), dimana layanan Bimbingan dan Konseling lebih bersifat menyeluruh (guidance for all) dan tidak lagi terfokus pada pendekatan klinis (clinical atau therapeutical approach) akan tetapi lebih mengutamakan pendekatan pengembangan (developmental approach). Dalam hal ini, Sofyan S. Willis (2005) mengemukakan perbedaan dari kedua pendekatan tersebut adalah :

Pendekatan Pengembangan :

•Bersifat pedagogis
•Melihat potensi klien (siswa)
•Berorientasi pengembangan potensi positif klien (siswa)
•Menggembirakan klien (siswa)
•Dialog konselor menyentuh klien (siswa), klien (siswa) terbuka
•Bersifat humanistik- religius
•Klien (siswa) sebagai subyek memegang peranan, memutuskan tentang dirinya
•Konselor hanya membantu dan memberi alternatif-alternatif
Pendekatan Klinis (Model Lama):

•Bersifat klinis
•Melihat kelemahan klien
•Berorientasi pemecahan masalah klien (siswa)
•Konselor serius
•Klien (siswa) sering tertutup
•Dialog menekan perasaan klien
•Klien sebagai obyek
Dengan demikian, layanan Bimbingan dan Konseling yang memiliki fungsi pengembangan, seperti layanan Pembelajaran, Penempatan dan Bimbingan Kelompok kiranya perlu lebih dikedepankan dan ditingkatkan lagi dari segi frekuensi maupun intensitas pelayanannya.

Dari uraian di atas, tampak bahwa kegiatan pengembangan diri akan mencakup banyak kegiatan sekaligus juga banyak melibatkan orang, oleh karena itu diperlukan pengelolaan dan pengorganisasian tersendiri. Namun secara prinsip, bahwa pengelolaan dan pengorganisasian pengembangan diri betul-betul diarahkan untuk melayani seluruh siswa agar dapat mengembangkan dirinya secara optimal, sesuai bakat, minat, dan kebutuhannya masing-masing dan pengembangan diri menjadi wilayah garapan bersama antara komponen pembelajaran dan komponen Bimbingan dan Konseling di sekolah dengan keunikan tugas dan tanggung jawabnya masing-masing.

D. Kesimpulan

Pengembangan Diri di sekolah merupakan salah satu komponen penting dari struktur Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan yang diarahkan guna terbentuknya keyakinan, sikap, perasaan dan cita-cita para peserta didik yang realistis, sehingga pada gilirannya dapat mengantarkan peserta didik untuk memiliki kepribadian yang sehat dan utuh.

Kegiatan pengembangan diri dapat dilakukan secara klasikal pada jam efektif, namun seyogyanya lebih banyak dilakukan di luar jam reguler (jam efektif), baik melalui kegiatan yang dilembagakan maupun secara temporer, bersifat individual maupun kelompok.

Pengembangan diri harus memperhatikan kebutuhan, bakat, dan minat setiap peserta didik dan bimbingan dan konseling di sekolah memiliki peranan penting untuk mengidentikasi kebutuhan, bakat, dan minat setiap peserta didik melalui kegiatan aplikasi instrumentasi dan himpunan data, untuk ditindaklanjuti dalam berbagai kegiatan pengembangan diri.

Kegiatan pengembangan diri akan melibatkan banyak kegiatan sekaligus juga banyak melibatkan orang, oleh karena itu diperlukan pengelolaan dan pengorganisasian disesuaikan dengan kemampuan dan kondisi nyata di sekolah.

Sebagai penutup tulisan ini, ada baiknya kita renungkan ungkapan dari R.F. Mackenzie yang banyak mengilhami ribuan guru di Inggris tentang bagaimana seharusnya proses pendidikan berlangsung, dikaitkan dengan kegiatan pengembangan diri di sekolah :

“ …Kami ingin memberikan kepada siswa-siswa kesempatan untuk menceburkan ke dalam cara hidup yang berbeda, dan kenangan yang bertahan lebih lama. Di sana tidak akan ada paksaan atau keharusan, ketekanan, ketergesaan, atau ujian. Apabila mereka ingin memanjat atau berski, kita akan membantu mereka untuk mendapatkan keterampilan itu. Apabila mereka ingin mengidentifikasi tumbuhan gunung tinggi atau burung, kita akan mengusahakan diperolehnya pengetahuan itu. Dan apabila mereka ingin tidak memiliki kedambaan akan adanya kegiatan atau kehausan akan pengetahuan, tetapi maunya hanya duduk diam seperti kaum penghuni dataran tinggi yang dulunya di sini, atau ingin memandangi awan berarak melaju di atas Creag Dhubh, atau mendengarkan suara rintik hujan yang menitik jatuh di antara cecabang pohon setelah hujan berhenti mengucur, itu semua juga merupakan bagian penting dari perkembangan. Pada saat inilah, ketakutan, ide, harapan, dan pertanyaan yang setengah tenggelam mulai muncul kembali ke permukaan…” (Combie White, 1997).
Sumber Bacaan :

Calvin S. Hall & Gardner Lindzey. 1993. Teori-Teori Psikodinamik (Klinis); Psikologi Kepribadian 1. (terj. A. Supratiknya). Yogyakarta : Kanisius.

Depdiknas. 2006. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional No. 22 Tahun 2006 tentang tentang Standar Isi untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah,. Jakarta : Depdiknas.

____. 2006. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional No. 23 Tahun 2006 tentang Standar Kompetensi Lulusan untuk Satuan Pendidikan, Jakarta : Depdiknas.

____, 2006. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional No. 24 Tahun 2006 tentang Pelaksanaan Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 22 Tahun 2006 tentang Standar Isi untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah dan Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 23 Tahun 2006 tentang Standar Kompetensi Lulusan untuk Satuan Pendidikan Dasar Dan Menengah, Jakarta : Depdiknas.

E. Mulyasa. 2003. Kurikulum Berbasis Kompetensi. Konsep,Karakteristik dan Implementasi.Bandung : P.T. Remaja Rosdakarya.


SUMBER:
http://akhmadsudrajat.wordpress.com/2008/02/27/pengembangan-diri-dalam-ktsp/

STANDAR PENDIDIKAN


Kehadiran Peraturan Pemerintah No. 19 tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan dapat dipandang sebagai tonggak penting untuk menuju pendidikan nasional yang terstandarkan. Dalam Peraturan Pemerintah tersebut dikatakan bahwa Standar Nasional Pendidikan (SNP) adalah kriteria minimal tentang sistem pendidikan di seluruh wilayah hukum Negara Kesatuan Republik Indonesia, dengan lingkup terdiri 8 standar, yaitu: (1) standar isi; (2) standar proses; (3) standar kompetensi lulusan; (4) standar pendidik dan tenaga kependidikan; (5) standar sarana dan prasarana; (6) standar pengelolaan; (7) standar pembiayaan; dan (8) standar penilaian pendidikan

Dilihat dari fungsi dan tujuannya, Standar Nasional Pendidikan memiliki fungsi sebagai dasar dalam perencanaan, pelaksanaan, dan pengawasan pendidikan dalam rangka mewujudkan pendidikan nasional yang bermutu, dan bertujuan untuk menjamin mutu pendidikan nasional dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa dan membentuk watak serta peradaban bangsa yang bermartabat.

Dalam Peraturan Pemerintah ini terdapat pasal-pasal yang mengamanatkan perlunya dibuat Peraturan Menteri sebagai penjabaran lebih lanjut dari delapan standar penddikan dimaksud. Hingga akhir tahun 2009 pemerintah melalui Mendiknas (era kepemimpinan Bambang Sudibyo) telah berhasil menerbitkan sejumlah PERMENDIKNAS (bisa dilihat DISINI)

Tulisan ini tidak bermaksud menganalisis secara detail isi yang terkandung dari setiap peraturan yang ada, tetapi saya hanya ingin menggambarkan secara garis besarnya keterkaitan dan interdependensi kedelapan standar pendidikan, khususnya dalam konteks sekolah, karena kedelapan lingkup standar pendidikan ini pada dasarnya tidak berjalan sendiri-sendiri, tetapi merupakan sebuah rangkaian yang utuh dan saling terkait.



Melihat gambar di atas, dari kedelapan lingkup standar pendidikan, Standar Kompetensi Lulusan (I) seyogyanya dapat dijadikan sebagai titik sentral sekaligus inti dari seluruh standar pendidikan yang ada. Dengan demikian, segenap aktivitas pendidikan dari standar pendidikan lainnya harus tertuju pada pencapaian Standar Kompetensi Lulusan.

Untuk mencapai Standar Kompetensi Lulusan, terdapat wilayah yang bersentuhan langsung yang berada pada aras A, yaitu: Standar Pendidik (II.a), Standar Isi (III); Standar Proses (IV); dan Standar Penilaian (V). Pada aras A ini, yang menjadi komponen terpenting adalah Standar Pendidik. Melalui pendidik yang terstandarkan diharapkan dapat menjalankan komponen-komponen yang berada pada aras A secara standar.

Aras A tidak akan berputar dengan baik apabila tidak ditopang oleh komponen-komponen yang berada pada aras B, yaitu: Standar Kepala Sekolah (II.b), dan Standar Tenaga Kependidikan (II.c), Standar Pengelolaan (VI), Standar Sarana dan Prasarana (VII) dan Standar Pembiayaan (VIII). Dari berbagai komponen yang berada pada aras B, saya melihat tumpuan harapan terletak pada Standar Kepala Sekolah Melalui Kepala Sekolah yang terstandarkan diharapkan dapat menjalankan komponen-komponen yang berada pada aras B dan juga aras A, sehingga pada akhirnya dapat berdampak pula pada bergeraknya inti pendidikan yakni pencapaian SKL.

Dari seluruh rangkaian standar pendidikan sebagaimana tampak dalam gambar di atas, terus terang saya mengalami kesulitan untuk memposisikan Standar Konselor (Permendiknas No. 27 tahun 2008). Secara formal konselor digolongkan sebagai pendidik, tetapi keberadaannya tidak mungkin untuk disentuhkan langsung dengan SKL, karena dalam Permendiknas No. 23 tahun 2006 sama sekali tidak disinggung SKL yang bisa dicapai melalui pelayanan konseling. Sepengetahuan saya, Asosiasi Bimbingan dan Konseling Indonesia telah menawarkan Draft Standar Kompetensi Kemandirian (SKK) yang merupakan SKL-nya pelayanan konseling di sekolah, namun entah kenapa hingga saat ini tampaknya pemerintah belum tergoda untuk mensahkannya sebagai sebuah kebijakan resmi.

Selain itu, mungkin diantara Anda ada yang mempertanyakan dimana letak Pengawas Satuan Pendidikan? (Permendiknas No. 12 Tahun 2007). Dalam konteks ini, saya berfikir bahwa posisi pengawas satuan pendidikan mungkin perlu dibuat Aras C, dimana kedudukannya dapat diletakkan bersama-sama dengan Standar Pengelolaan Pemerintah Pusat (PP No 19 pasal 60) dan Standar Pengelolaan Pemerintah Daerah (PP No 19 pasal 59) yang akan menopang pergerakan komponen-komponen yang berada pada Aras B mau pun Aras A.

Terlepas dari kelemahan-kelemahan yang ada, kita harus akui bahwa era kepemimpinan Bambang Sudibyo bisa dipandang telah berhasil meletakkan dasar-dasar bagi upaya standarisasi pendidikan nasional. Kita berharap pada era kepemimpinan pendidikan sekarang ini kiranya dapat melahirkan berbagai kebijakan dan regulasi yang semakin dapat menyempurnakan sekaligus memperkokoh upaya standarisasi pendidikan nasional yang telah dirintis sebelumnya.

SUMBER:
http://akhmadsudrajat.wordpress.com/2010/05/13/standar-nasional-pendidikan/

TEKHNIK PENGELOLAAN KELAS


Dalam salah satu tulisannya Raka Joni mengupas tentang pengelolaan kelas. Menurutnya pengelolaan kelas merupakan salah satu keterampilan penting yang harus dikuasai guru. Pengelolaan kelas berbeda dengan pengelolaan pembelajaran. Pengelolaan pembelajaran lebih menekankan pada kegiatan perencanaan, pelaksanaan, evaluasi dan tindak lanjut dalam suatu pembelajaran. Sedangkan pengelolaan kelas lebih berkaitan dengan upaya-upaya untuk menciptakan dan mempertahankan kondisi yang optimal bagi terjadinya proses belajar (pembinaan rapport, penghentian perilaku peserta didik yang menyelewengkan perhatian kelas, pemberian ganjaran, penyelesaian tugas oleh peserta didik secara tepat waktu, penetapan norma kelompok yang produktif), didalamnya mencakup pengaturan orang (peserta didik) dan fasilitas.
Terdapat dua macam masalah pengelolaan kelas, yaitu :

1. Masalah Individual :

•Attention getting behaviors (pola perilaku mencari perhatian).
•Power seeking behaviors (pola perilaku menunjukkan kekuatan)
•Revenge seeking behaviors (pola perilaku menunjukkan balas dendam).
•Helplessness (peragaan ketidakmampuan).
Keempat masalah individual tersebut akan tampak dalam berbagai bentuk tindakan atau perilaku menyimpang, yang tidak hanya akan merugikan dirinya sendiri tetapi juga dapat merugikan orang lain atau kelompok.

2. Masalah Kelompok :

•Kelas kurang kohesif, karena alasan jenis kelamin, suku, tingkatan sosial ekonomi, dan sebagainya.
•Penyimpangan dari norma-norma perilaku yang telah disepakati sebelumnya.
•Kelas mereaksi secara negatif terhadap salah seorang anggotanya.
•“Membombong” anggota kelas yang melanggar norma kelompok.
•Kelompok cenderung mudah dialihkan perhatiannya dari tugas yang tengah digarap.
•Semangat kerja rendah atau semacam aksi protes kepada guru, karena menganggap tugas yang diberikan kurang fair. Kelas kurang mampu menyesuakan diri dengan keadaan baru.
Beberapa pendekatan yang dapat dilakukan

Behavior – Modification Approach (Behaviorism Apparoach)

Asumsi yang mendasari penggunaan pendekatan ini adalah bahwa perilaku “baik” dan “buruk” individu merupakan hasil belajar. Upaya memodifikasiperilaku dalam mengelola kelas dilakukan melalui pemberian positive reinforcement (untuk membina perilaku positif) dan negative reinforcement (untuk mengurangi perilaku negatif). Kendati demikian, dalam penggunaan reinforcement negatif seyogyanya dilakukan secara hati-hati, karena jika tidak tepat malah hanya akan menimbulkan masalah baru.

Socio-Emotional Climate Approach (Humanistic Approach)

Asumsi yang mendasari penggunaan pendekatan ini adalah bahwa proses belajar mengajar yang baik didasari oleh adanya hubungan interpersonal yang baik antara peserta didik – guru dan atau peserta didik – peserta didik dan guru menduduki posisi penting bagi terbentuknya iklim sosio-emosional yang baik.

Dalam hal ini, Carl A. Rogers mengemukakan pentingnya sikap tulus dari guru (realness, genuiness, congruence); menerima dan menghargai peserta didik sebagai manusia (acceptance, prizing, caring, trust) dan mengerti dari sudut pandangan peserta didik sendiri (emphatic understanding).

Sedangkan Haim C. Ginnot mengemukakan bahwa dalam memecahkan masalah, guru berusaha untuk membicarakan situasi, bukan pribadi pelaku pelanggaran dan mendeskripsikan apa yang ia lihat dan rasakan; serta mendeskripsikan apa yang perlu dilakukan sebagai alternatif penyelesaian.

Hal senada dikemukakan William Glasser bahwa guru seyogyanya membantu mengarahkan peserta didik untuk mendeskripsikan masalah yang dihadapi; menganalisis dan menilai masalah; menyusun rencana pemecahannya; mengarahkan peserta didik agar committed terhadap rencana yang telah dibuat; memupuk keberanian menanggung akibat “kurang menyenangkan”; serta membantu peserta didik membuat rencana penyelesaian baru yang lebih baik.

Sementara itu, Rudolf Draikurs mengemukakan pentingnya Democratic Classroom Process, dengan memberikan kesempatan kepada peserta didik untuk dapat memikul tanggung jawab; memperlakukan peserta didik sebagai manusia yang dapat secara bijak mengambil keputusan dengan segala konsekuensinya; dan memberi kesempatan kepada peserta didik untuk menghayati tata aturan masyarakat.

Group Process Approach

Asumsi yang mendasari penggunaan pendekatan ini adalah bahwa pengalaman belajar berlangsung dalam konteks kelompok sosial dan tugas guru adalah membina dan memelihara kelompok yang produktif dan kohesif. Richard A. Schmuck & Patricia A. Schmuck mengemukakan prinsip – prinsip dalam penerapan pendekatan group proses, yaitu : (a) mutual expectations; (b) leadership; (c) attraction (pola persahabatan); (c) norm; (d) communication; (d) cohesiveness.
SUMBER:
http://akhmadsudrajat.wordpress.com/2008/01/24/teknik-pengelolaan-kelas/

Kamis, 27 Mei 2010

UU GURU-DOSEN DAN SERTIFIKASI PENDIDIK


Konsekuensi logis dari UU nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen tersirat maupun tersurat, bahwa seorang guru adalah pendidikan profesional dengan tugas utama mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi peserta didik pada pendidikan anak usia dini, jalur pendidikan formal, pendidikan dasar, dan pendidikan menengah, seperti disebutkan pada (Pasal 1 Ketentuan Umum), dan guru harus profesional, dan dimaksud adalah pekerjaan atau kegiatan yang dilakukan oleh seseorang dan menjadi sumber penghasilan kehidupan yang memerlukan keahlian, kemahiran, atau kecakapan yang memenuhi standar mutu atau norma tertentu serta memerlukan pendidikan profesi

Oleh sebab itu, sejalan dengan Pasal 2 dinyatakan bahwa Guru mempunyai kedudukan sebagai tenaga profesional pada jenjang pendidikan dasar, pendidikan menengah, dan pendidikan anak usia dini pada jalur pendidikan formal yang diangkat sesuai dengan peraturan perundang-undangan, dan Pengakuan kedudukan guru sebagai tenaga profesioanl sebagaimana dimaksud pada ayat (1) dibuktikan dengan sertifikat pendidik.

Selanjutnya disebutkan pula bahwa sertifikat pendidik sebagaimana dimaksud dalam Pasal 8 diberikan kepada guru yang telah memenuhi persyaratan, dan Sertifikasi pendidik diselenggarakan oleh perguruan tinggi yang memiliki program pengadaan tenaga kependidikan yang terakreditasi atau ditunjuk pemerintah.

Dampak dari kepemilikan sertifikasi pendidikan, maka guru akan memperoleh penghasilan di atas kebutuhan minimum sebagaimana dimaksud dalam Pasal 14 ayat (1) meliputi gaji pokok, tunjangan yang melekat pada gaji, serta penghasilan lain berupa tunjangan profesi, tunjangan fungsional, tunjangan khusus, dan maslahat tambahan yang terkait dengan tugasnya sebagai guru yang ditetapkan dengan prinsip penghargaan atas dasar prestasi dan guru yang diangkat oleh satuan pendidikan yang diselenggarakan oleh Pemerintah atau pemerintah daerah diberi gaji sesuai dengan peraturan perundang-undangan, Guru yang diangkat oleh satuan pendidikan yang diselenggarakan oleh masyarakat diberi gaji berdasarkan perjanjian kerja atau kesepakatan kerja bersama.

Selanjutnya Pemerintah memberikan tunjangan profesional sebagaimana dimaksud dalam Pasal 15 ayat (1) kepada guru yang telah memiliki sertifikat pendidik yang diangkat oleh penyelenggara pendidikan dan/atau satuan pendidikan yang diselenggarakan oleh masyarakat, dan pemberian tunjangan profesional tidak membedakan antara guru yang diangkat pemerintah maupun masyarakat.

Maka, UU nomor 14 dimaksud lebih memberi makna bagi guru, dan merupakan peluang bagi guru-guru untuk dapat mengembangkan kompetensi, dan tidak mustahil menjadi momok bagi guru-guru yang memiliki kompetensi rendah, dan ini menjadi konsekuensi bagi guru dan dosen akan diberlakukannya UU tersebut.

Selain itu, UU tersebut akan dapat mengangkat marwah dan martabat guru secara hakiki, karena selama ini andil dan kontribusi guru di dalam mencerdaskan anak negeri ini sepertinya dipandang sebelah mata, dan memandang profesi guru sebagai profesi biasa. Ini terjadi selama ini direpublik ini, sehingga masa depan guru suram dan profesi guru tidak menjanjikan, bahkan terkesan dilecehkan.

UU guru dan dosen, seperti Pasal 8 menyatakan bahwa : Guru wajib memiliki kualifikasi akademik, kompetensi, sertifikat pendidik, sehat jasmani dan rohani, serta memiliki kemampuan untuk mewujudkan tujuan pendidikan nasional. Sertifikasi pendidikan akan dapat diperoleh bilamana guru telah memiliki kualifikasi akademis minimal S-1/D-IV sejak pendidikan anak usia dini sampai pendidikan menengah. Kemudian guru juga harus memiliki kompetensi pedagogik, kepribadian, sosial dan profesional, sebagaimana dipersyaratkan oleh UU. Setelah uji kompetensi tersebut, barulah guru dan dosen memiliki sertifikasi pendidik, dan barulah akan terangkat marwah dan kehidupan guru secara hakiki, yakni hidup sejahtera dengan penghasilan yang layak sebagaimana yang dicita-citakan oleh setiap guru Indonesia.

Untuk memperoleh sertifikasi pendidik tidak semudah membalikkan telapan tangan, dan perlu kerja keras para guru. Sertifikasi pendidik akan dapat diperoleh bilamana guru dengan sungguh-sungguh belajar dan tentunya sertifikasi pendidik, akan didapat oleh guru-guru yang berkualitas dan selama ini sudah menunjukan kinerja baik, dan memilih profesi guru merupakan pilihan nuraninya. Tak kalah pentingnya, adalah guru-guru yang mau belajar dan belajar, selalu mengikuti berbagai diklat-diklat, serta menyadari bahwa ilmu yang selama ini yang dimiliki terasa masih kurang.

Oleh sebab itu, kualitas guru secara pribadi terlihat dari penampilannya, dan prestasi akademiknya, serta moralitas dan tanggungjawabnya di dalam mengerjakan tugas dan tanggungjawab profesinya, serta wawasan keilmiah dan intelektualnya, baik di dalam pelaksanaan pembelajaran dikelas maupun di lingkungan sekitarnya.

Sertifikasi pendidik harus dimiliki oleh setiap guru, dan untuk memperolehnya tentunya memerlukan berbagai persiapan, baik mental maupun ilmunya, dan bukan sesuatu yang ditakuti. Akan tetapi bila kita sudah mempersiapkan diri belajar dan terus belajar, maka sertifikasi pendidik akan dapat kita peroleh, dan bila sudah kita miliki, maka tentunya akan dapat secara perlahan tapi pasti merubah kesejahteraan guru.

Sumber:
http://re-searchengines.com/isjoni4-07-3.html

PENDIDIKAN / EDUCATION.
Nama (Penulis): Isjoni
E-mail (Penulis): is_joni@yahoo.com
Saya Dekan di FKIP UNRI
Judul: UU Guru dan Sertifikasi Pendidik
Topik: OPTIONAL
Tanggal: 6 April 2007

MANAJEMEN BERBASIS SEKOLAH


Manajemen Berbasis Sekolah (MBS) adalah strategi untuk meningkatkan pendidikan dengan mendelegasikan kewenangan pengambilan keputusan penting dari pusat dan dearah ke tingkat sekolah. MBS adalah upaya serius yang rumit, yang memunculkan berbagai isyu kebijakan dan melibatkan banyak lini kewenangan dalam pengambilan keputusan serta tanggung jawab dan akuntabilitas atas konsekuensi keputusan yang diambil. Oleh sebab itu, semua pihak yang terlibat perlu memahami benar pengertian MBS, manfaat, masalah-masalah dalam penerapannya, dan yang terpenting adalah pengaruhnya terhadap prestasi belajar murid.

MBS pada dasarnya merupakan sistem manajemen di mana sekolah merupakan unit pengambilan keputusan penting tentang penyelenggaraan pendidikan secara mandiri. MBS memberikan kesempatan pengendalian lebih besar bagi kepala sekolah, guru, murid, dan orang tua atas proses pendidikan di sekolah mereka.
Dalam pendekatan ini, tanggung jawab pengambilan keputusan tertentu mengenai anggaran, kepegawaian, dan kurikulum ditempatkan di tingkat sekolah dan bukan di tingkat daerah, apalagi pusat. Melalui keterlibatan guru, orang tua, dan anggota masyarakat lainnya dalam keputusan-keputusan penting itu, MBS dipandang dapat menciptakan lingkungan belajar yang efektif bagi para murid. Dengan demikian, pada dasarnya MBS adalah upaya memandirikan sekolah dengan memberdayakannya.

Penerapan MBS yang efektif secara spesifik mengidentifikasi beberapa manfaat spesifik dari penerapan MBS sebagai berikut(Kathleen, ERIC_Digests, downloaded April 2002).
a. Memungkinkan orang-orang yang kompeten di sekolah untuk mengambil keputusan yang akan meningkatkan pembelajaran.
b. Memberi peluang bagi seluruh anggota sekolah untuk terlibat dalam pengambilan keputusan penting.
c. Mendorong munculnya kreativitas dalam merancang bangun program pembelajaran.
d. Mengarahkan kembali sumber daya yang tersedia untuk mendukung tujuan yang dikembangkan di setiap sekolah.
e. Menghasilkan rencana anggaran yang lebih realistik ketika orang tua dan guru makin menyadari keadaan keuangan sekolah, batasan pengeluaran, dan biaya program-program sekolah.
f. Meningkatkan motivasi guru dan mengembangkan kepemimpinan baru di semua level.


Pengaruh MBS Terhadap Peran Pemerintah Pusat, Daerah, dan Dewan Sekolah.

Penerapan MBS dalam sistem yang pemerintahan yang masih cenderung terpusat tentulah akan banyak pengaruhnya. Perlu diingatkan bahwa penerapan MBS akan sangat sulit jika para pejabat pusat dan daerah masih bertahan untuk menggenggam sendiri kewenangan yang seharusnya didelegasikan ke sekolah. Bagi para pejabat yang haus kekuasaan seperti itu, MBS adalah ancaman besar.
MBS menyebabkan pejabat pusat dan kepala dinas serta seluruh jajarannya lebih banyak berperan sebagai fasilitator pengambilan keputusan di tingkat sekolah. Pemerintah pusat, dalam rangka pemeliharaan Negara Kesatuan Republik Indonesia, tentu saja masih menjalankan politik pendidikan secara nasional. Pemerintah pusat menetapkan standar nasional pendidikan yang antara lain mecakup standar kompetensi, standar fasilitas dan peralatan sekolah, standar kepegawaian, standar kualifikasi guru, dan sebagainya. Penerapan standar disesuaikan dengan keadaan daerah. Standar ini kemudian dioperasionalkan oleh pemerintah daerah (dinas pendidikan) dengan melibatkan sekolah-sekolah di daerahnya. Namun, pemerintah pusat dan daerah harus lebih rela untuk memberi kesempatan bagi setiap sekolah yang telah siap untuk menerapkannya secara kreatif dan inovatif. Jika tidak, sekolah akan tetap tidak berdaya dan guru akan terpasung kreativitasnya untuk berinovasi. Pemerintah harus mampu memberikan ban tuan jika sekolah tertentu mengalami kesulitan menerjemahkan visi pendidikan yang ditetapkan daerah menjadi program-program pendidikan yang berkualitas tinggi. Pemerintah daerah juga masih bertanggung jawab untuk menilai sekolah berdasarkan standar yang telah ditetapkan.
Kita belum memiliki pengalaman dengan dewan sekolah. Ada rencana untuk mengadakan dewan pendididikan pada tingkat nasional, dewan pendidikan pada tingkat daerah, dan dewan sekolah di setiap sekolah. Di Amerika Serikat, dewan sekolah (di tingkat distrik) berfungsi untuk menyusun visi yang jelas dan menetapkan kebijakan umum pendidikan bagi distrik yang bersangkutan dan semua sekolah di dalamnya


Syarat Penerapan MBS


a. MBS harus mendapat dukungan staf sekolah.
b. MBS lebih mungkin berhasil jika diterapkan secara bertahap.
Kemungkinan diperlukan lima tahun atau lebih untuk menerapkan MBS secara berhasil.
c. Staf sekolah dan kantor dinas harus memperoleh pelatihan penerapannya, pada saat yang
sama juga harus belajar menyesuaikan diri dengan peran dan saluran komunikasi yang baru.
d. Harus disediakan dukungan anggaran untuk pelatihan dan penyediaan waktu bagi staf untuk
bertemu secara teratur.
e. Pemerintah pusat dan daerah harus mendelegasikan wewenang kepada kepala sekolah, dan
kepala sekolah selanjutnya berbagi kewenangan ini dengan para guru dan orang tua murid.



Sumber
http://www.pendidikan.net/development.html

Senin, 17 Mei 2010

PERILAKU BELAJAR DI PERGURUAN TINGGI

PERILAKU BELAJAR DI PERGURUAN TINGGI

Oleh : Suwarjono


Artikel ini telah dimuat di Jurnal Akuntansi & Manajemen edisi Maret 1991. Artikel ini dimuat kembali di halaman elektronik ini dan di organisasi sebagai berikut:

Pengantar

Dalam beberapa seminar dan lokakarya pengajaran akuntansi di berbagai perguruan tinggi, penulis selalu menyampaikan gagasan tentang pola pengajaran, proses belajar-mengajar dan aspek kependidikan yang lain. Seminar dan lokakarya mengenai pola pengajaran alternatif dalam rangka memahamkan pengetahuan akuntansi telah disampaikan penulis antara lain di Akademi Akuntansi YKPN Yogyakarta, STIE Malangkuceswara Malang, STIE Bandung, Fakultas Ekonomi Unibraw Malang, Fakultas Ekonomi Undip Semarang, Universitas Tridinanti Palembang dan Fakultas Ekonomi Universitas Airlangga.

Peserta semua seminar dan lokakarya tersebut adalah pengelola dan staf pengajar perguruan tinggi karena kegiatan tersebut dimaksudkan untuk meningkatkan keefektifan pengajaran di perguruan tinggi. Sebenarnya, bukan hanya dosen yang harus berusaha untuk memperoleh persepsi dan pemahaman makna belajar yang semestinya tetapi yang lebih penting adalah mahasiswa sebagai subjek belajar juga harus mempunyai persepsi dan pemahaman yang sama. Dengan artikel ini, penulis ingin berbagi gagasan, khususnya dengan mahasiswa, mengenai beberapa aspek belajar yang disampaikan penulis dalam seminar atau lokakarya tersebut dengan harapan bahwa mahasiswa memperoleh gambaran yang semestinya tentang belajar di perguruan tinggi. Artikel ini dapat dipandang sebagai surat terbuka kepada mahasiswa untuk mengevaluasi diri perilaku belajarnya selama ini.

Perguruan Tinggi Sebagai Pilihan Strategik

Belajar di perguruan tinggi merupakan pilihan strategik untuk mencapai tujuan individual bagi mereka yang menyatakan diri untuk belajar melalui jalur formal tersebut. Kesenjangan persepsi dan pemahaman penyelenggara pendidikan, dosen dan mahasiswa mengenai makna belajar di perguruan tinggi dapat menyebabkan proses belajar bersifat disfungsional.

Belajar merupakan hak setiap orang. Akan tetapi, kegiatan belajar di suatu perguruan tinggi merupakan suatu privilege karena hanya orang yang memenuhi syarat saja yang berhak belajar di lembaga pendidikan tersebut. Privilege yang melekat pada mereka yang belajar di suatu perguruan tinggi tidak hanya terletak pada sarana fisik dan sumberdaya manusia yang disediakan tetapi juga pada pengakuan secara formal bahwa seseorang telah menjalani kegiatan belajar dan pelatihan tertentu. Dengan pengakuan tersebut, harapannya adalah bahwa seseorang yang telah mengalami proses belajar secara formal akan mempunyai wawasan, pengetahuan, keterampilan, kepribadian dan perilaku tertentu sesuai dengan apa yang ingin dituju oleh lembaga pendidikan. Tujuan lembaga pendidikan pada umumnya dikaitkan dengan tujuan pendidikan nasional. Yang perlu dicatat adalah bahwa belajar merupakan kegiatan individual, kegiatan yang sengaja dipilih secara sadar karena seseorang mempunyai tujuan individual tertentu. Belajar di perguruan tinggi merupakan suatu pilihan di antara berbagai alternatif strategik untuk mencapai tujuan individual. Kesadaran mengenai hal ini akan sangat menentukan sikap dan pandangan belajar di perguruan tinggi yang pada akhirnya akan menentukan bagaimana seseorang belajar di perguruan tinggi.

Karena seseorang mendapat privilege belajar di perguruan tinggi, seseorang dituntut untuk berbuat atau bertindak lebih dari mereka yang tidak mendapatkan privilege tersebut. Mereka yang belajar di perguruan tinggi dituntut tidak hanya mempunyai keterampilan teknis tetapi juga mempunyai daya dan kerangka pikir serta sikap mental dan kepribadian tertentu sehingga mereka mempunyai wawasan yang luas dalam menghadapi masalah-masalah dalam dunia nyata (masyarakat). Kalau mereka yang mempunyai privilege akhirnya berbuat atau bertindak (termasuk cara belajarnya) seperti mereka yang tidak belajar melalui lembaga formal maka mereka yang berstatus mahasiswa sebenarnya tidak berbeda dengan mereka yang belajar tidak melalui lembaga pendidikan formal kecuali bahwa mereka yang belajar di perguruan tinggi mempunyai kartu mahasiswa dan dengan demikian dianggap statusnya lebih tinggi.

Bila belajar di perguruan tinggi tidak dapat mengubah wawasan dan perilaku akademik atau sosial, pada saat mahasiswa lulus dari perguruan tinggi barangkali mereka hanya bertambah keterampilan dan atributnya (misalnya gelar) tetapi mereka sebenarnya tidak berbeda dengan mereka yang memperoleh ketrampilan yang sama tanpa melalui pendidikan formal. Bila keadaan ini terjadi, perguruan tinggi akan menjadi sekadar tempat antre untuk memperoleh tiket masuk ke arena belajar yang sesungguhnya yaitu praktik di dunia nyata. Akibatnya, kontribusi pendidikan tinggi dalam mengubah keadaan masyarakat menjadi lebih baik dan maju akan menjadi kecil walaupun mungkin tujuan individual mahasiswa yang sempit dan jangka pendek tercapai.

Aspek Belajar

Apapun tujuan yang ingin dicapai melalui belajar di perguruan tinggi, akhirnya tujuan tersebut harus dicapai dalam bentuk unit kegiatan belajar-mengajar yang disebut kuliah. Kuliah merupakan bentuk interaksi antara dosen, mahasiswa dan pengetahuan/ketrampilan. Pemahaman dan persepsi mengenai hubungan ketiga faktor tersebut sangat menentukan keberhasilan proses belajar. Kuliah merupakan kegiatan yang membedakan pendidikan formal dan nonformal. Namun hal yang perlu dicatat adalah bahwa kuliah bukan satu-satunya sumber pengetahuan dan bukan satu-satunya kegiatan belajar.

Beberapa aspek yang berkaitan dengan kegiatan konkret belajar sebagaimana dirinci pada halaman judul dibahas berikut ini. Pemahaman terhadap aspek ini akan mempengaruhi sikap dan semangat mahasiswa dalam menjalani proses belajar.

Makna Kuliah

Arti kuliah pada umumnya diperoleh mahasiswa bukan karena kesadarannya tentang arti kuliah yang sebenarnya tetapi karena pengalaman mahasiswa dalam mengikuti kuliah. Kesan yang keliru akan mengakibatkan adanya kesenjangan persepsi tujuan antara lembaga pendidikan, dosen dan mahasiswa sehingga proses belajar-mengajar yang efektif menjadi terhambat. Gambar 1a di halaman berikut melukiskan persepsi kuliah yang kebanyakan berlaku menurut pengamatan penulis. Kuliah dan dosen dianggap merupakan sumber pengetahuan utama (dan bahkan satu-satunya) sehingga catatan kuliah merupakan jimat yang ampuh dan dosen merupakan dewa pengetahuan (tapi hanya karena menyembunyikan pengetahuan tersebut). Lingkungan belajar seperti itu menempatkan dosen menjadi seperti tukang sulap yang kelihatan pintar tetapi hanya karena mengetahui muslihat-muslihat (tricks) yang sengaja disembunyikannya dan kemudian menjual pengetahuan tersebut melalui loket kuliah. Mahasiswa memperoleh pengetahuan sedikit demi sedikit dari tangan dosen seperti membeli kue dari sebuah warung.

Kekeliruan persepsi ini bukan semata-mata kesalahan mahasiswa karena persepsi tersebut dapat timbul justru dari sikap dosen yang secara tidak sadar telah menciptakan kondisi demikian. Akibatnya, mahasiswa kebanyakan mempunyai perilaku untuk hanya datang, duduk, dengar dan catat (D3C). Catatan kuliah dianggap sumber pengetahuan dan bahkan kalau perlu mahasiswa tidak usah datang ke kuliah tetapi memfotokopi saja catatan mahasiswa yang lain. Karena pendekatan pengendalian proses belajarmengajar di kelas yang kurang mendukung, banyak mahasiswa yang lebih merasa nyaman menjadi “mesin dengarkopi”.

Kalau tujuan individual akan dicapai secara efektif, arti kuliah harus diredefinisi dan arti kuliah yang telah diredefinisi harus dilaksanakan secara konsekuen. Gambar 1b merupakan redefinisi arti kuliah dan proses belajar. Dengan konsep ini, pengetahuan dan keterampilan merupakan barang bebas (walaupun diperlukan biaya untuk memperolehnya). Mahasiswa dan dosen mempunyai kedudukan yang sama dalam akses terhadap pengetahuan. Dosen berbeda dengan mahasiswa karena wawasan dan pengalaman-pengalaman berharga yang dimilikinya yang berkaitan dengan pengetahuan tersebut. Wawasan dan pengalaman dosen diperoleh karena mereka telah mengalami proses belajar dan karena pergaulannya dengan para praktisi atau karena riset atau penelitian yang dilaksanakannya. Dengan demikian, kuliah harus diartikan sebagai forum untuk mengkonfirmasi pemahaman mahasiswa terhadap pengetahuan yang bebas tersebut.

Fakta yang tidak dapat dihindari adalah bahwa waktu kuliah (temu-kelas) adalah sangat pendek dan terbatas. Di lain pihak, cakupan materi dan kedalaman pemahaman tidak dapat diberikan secara seketika dalam waktu yang pendek tersebut. Masalahnya adalah apakah yang harus dikerjakan dalam waktu yang sangat pendek dan terbatas tersebut. Kalau kuliah diisi dengan kegiatan yang sebenarnya mahasiswa dapat melakukan sendiri di luar jam temu kelas maka kelas tersebut sama sekali tidak mempunyai nilai tambah. Di dalam kelas tersebut tidak terjadi proses belajar yang sesungguhnya; yang sesungguhnya terjadi adalah pengalihan catatan dosen ke catatan kuliah mahasiswa melalui proses dengarkopi (proses yang jauh lebih primitif dibandingkan dengan fotokopi). Keefektifan temu kelas dalam menunjang proses belajar sangat bergantung pada pemahaman dan konsepsi dosen dan mahasiswa terhadap arti temu kelas. Kesenjangan pengertian dapat menimbulkan frustrasi di kedua belah pihak.

Fungsi Temu Kelas

Proses belajar merupakan kegiatan yang terencana dan kuliah merupakan kegiatan untuk memperkuat (to reinforce) pemahaman mahasiswa terhadap materi pengetahuan sebagai hasil kegiatan belajar mandiri. Gambar 2 menunjukkan fungsi temu kelas sebagai medium penguatan pemahaman dan bukan sebagai sumber pengetahuan. Bila pada awal temu kelas mahasiswa telah menyiapkan diri sebelumnya maka mahasiswa telah mempunyai pengetahuan awal yang cukup memadai. Dengan demikian fungsi kelas akan menjadi sarana untuk lebih memahami apa yang sebelumnya meragukan. Dengan penjelasan seperlunya dari instruktur, mahasiswa akan dengan segera dan mudah menangkap apa yang dijelaskan atau yang didiskusi di kelas. Tingkat pemahaman akan meningkat dengan cukup pesat karena penjelasan instruktur fungsinya hanyalah untuk memperkuat apa yang sudah dipahami mahasiswa.

Bila mahasiswa tidak menyiapkan diri dan masuk kelas dalam keadaan kosong pikirannya maka pemahaman akan menjadi terhambat atau bahkan tidak ada proses pemahaman sama sekali karena instruktur tidak lagi menjelaskan segala masalah secara rinci dan runtut. Kalau dibandingkan dengan grafik biru, grafik merah meningkat tidak begitu tajam. Setelah temu kelas selesai, tentu saja pemahaman akan menjadi berkurang karena berlalunya waktu. Akan tetapi, penurunan pemahaman pada mahasiswa yang sebelumnya telah belajar tidak akan securam penurunan pemahaman mahasiswa yang tidak belajar sama sekali. Hal ini disebabkan mahasiswa belajar lagi untuk pemahaman topik berikutnya sementara itu topik yang sebelumnya dipelajari ikut menjadi lebih diperkuat lagi oleh materi berikut yang mengacu pada materi sebelumnya. Mahasiswa yang masuk kelas dengan pikiran kosong akan memperoleh pemahaman yang rendah dan samar-samar dan begitu keluar dari kelas pemahaman yang sedikit dan samar-samar tersebut akan segera hilang. Topik berikutnya, yang memerlukan pemahaman topik sebelumnya, akan menjadi lebih sulit untuk dipahaminya dan akhirnya mahasiswa cenderung untuk menghafal saja topik tanpa penalaran dan pemahaman.

Kesepakatan (commitment) antara dosen dan mahasiswa dalam bentuk rencana/program belajar dan silabus merupakan keharusan dalam penyelenggaraan pendidikan. Dengan adanya kesepakatan tersebut sebenarnya tersirat bahwa dosen dan mahasiswa harus memegang buku materi dan acuan yang sama (paling tidak ada buku dan acuan lain yang selalu harus dibawa dan digunakan bersama di kelas). Dengan demikian, kuliah atau temu kelas akan diartikan sebagai ajang untuk berbagi pengetahuan dan pengalaman (to share the knowledge and experiences) antara dosen dan mahasiswa. Paling tidak temu kelas harus merupakan ajang konfirmasi pemahaman mahasiswa terhadap materi pengajaran yang sudah jelas sumbernya dengan pemahaman dan pengalaman dosen terhadap materi yang sama. Dalam hal inilah lembaga pendidikan perguruan tinggi harus dipandang berbeda dengan lembaga kursus atau pendidikan keterampilan lainnya. Dalam hal ini pulalah education harus dibedakan dengan training. Di samping menuntut aspek keterampilan teknis, education lebih menitikberatkan pada aspek pengembangan kepribadian, visi dan daya/kerangka pikir.

Pengalaman Belajar atau Nilai

Nilai yang diperoleh peserta didik mempunyai fungsi ganda, sebagai ukuran keberhasilan peserta didik dalam mempelajari mata kuliah dan sekaligus sebagai alat evaluasi keberhasilan mata kuliah itu sendiri. Dalam kenyataannya, fungsi yang kedua sering diabaikan sama sekali walaupun makna fungsi yang pertama sebenarnya sangat tergantung kemampuan nilai untuk merefleksi apakah peserta telah menjalani proses belajar yang semestinya. Dalam hal tertentu, nilai yang diperoleh mahasiswa memang merupakan indikator kesuksesan mahasiswa dalam menempuh kuliah tetapi mungkin bukan merupakan ukuran keberhasilan pencapaian tujuan atau sasaran pengajaran mata kuliah dalam mengubah pengetahuan, perilaku atau kepribadian mahasiswa termasuk penalarannya. Dalam hal inilah nilai ujian sebagai ukuran keberhasilan harus dipertimbangkan validitasnya. Bagi mahasiswa yang mempunyai tujuan individual yang jelas, tentunya nilai bukan merupakan tujuan tetapi lebih merupakan suatu konsekuensi logis dari apa yang dilakukannya selama mengikuti proses belajar. Oleh karena itu, pertanyaan yang sangat fundamental bagi mahasiswa sejati adalah apakah mereka belajar untuk nilai atau belajar untuk tahu. Hubungan antara nilai dan proses belajar dapat ditunjukkan dalam skema pada Gambar 3.

Masalah pengendalian belajar yang perlu dipikirkan adalah manakah yang dianggap lebih penting dalam proses belajar: proses belajarnya atau nilainya. Keputusan mengenai hal ini akan mempengaruhi sikap dan perilaku dosen dan mahasiswa dalam proses belajar-mengajar. Bila penyelenggaraan kuliah memungkinkan seorang mahasiswa dapat memperoleh nilai tinggi tanpa mahasiswa tersebut mengalami atau menjalani proses belajar yang semestinya maka mata kuliah dan proses belajarnya sebenarnya belum mengajarkan apaapa kepada mahasiswa.

Bila proses belajar dianggap hal yang penting daripada sekadar nilai ujian (dan inilah sebenarnya jasa yang ditawarkan oleh lembaga pendidikan kepada masyarakat) maka pengendalian proses belajar harus menjadi perhatian utama. Kesepakatan mengenai bagaimana proses belajar-mengajar akan dilaksanakan perlu disampaikan kepada mahasiswa. Persepsi mahasiswa yang keliru mengenai hal ini akan menyebabkan mahasiswa merasa frustrasi menjalankan proses belajar.

Konsepsi Tentang Dosen

Telah disebutkan bahwa dalam proses belajar mengajar yang semestinya, dosen bukan merupakan sumber pengetahuan utama bahkan hanya satu-satunya sumber. Dalam proses belajar mengajar yang efektif, dosen semestinya harus dipandang sebagai seorang manajer kelas. Sumber pengetahuan utama adalah buku, perpustakaan, artikel dalam majalah, hasil penelitian, dan media cetak atau audio-visual lainnya (termasuk pengalaman dosen tentunya). Sekali lagi, dosen mendapat tugas untuk memegang suatu kelas karena yang bersangkutan telah mengalami proses belajar tertentu dan telah memperoleh pengalamanpengalaman berharga (termasuk pengalaman praktik dan penelitian) yang mungkin perlu disampaikan kepada mereka yang akan menjalani proses belajar yang sama. Dengan demikian mahasiswa yang akan menjalani dan mengalami proses yang sama akan memperoleh pengetahuan yang sama (atau bahkan diharapkan lebih) dengan cara yang lebih efektif dan tidak perlu membuat kesalahan yang sama.

Jadi, dosen harus dipandang sebagai manajer kelas dan merupakan nara sumber (resource person) proses belajar. Dalam teknologi pendidikan, dikatakan bahwa dosen bertindak sebagai director, facilitator, motivator, dan evaluator proses belajar. Gambar 1b juga melukiskan peran dosen sebagai manajer kelas dan nara sumber mata kuliah. Dosen menetapkan sumber pengetahuan apa saja yang harus dipelajari secara mandiri oleh mahasiswa dalam bentuk silabus atau program belajar, mahasiswa menjalani program belajar tersebut dan dosen mengendalikan proses belajar mahasiswa.

Kemandirian dalam Belajar

Telah disebutkan di atas bahwa belajar sebenarnya merupakan kegiatan individual dan berlanjutan. Di mata mahasiswa, proses belajar mengajar yang sekarang berjalan pada umumnya belum dipandang sebagai proses belajar mandiri. Hal ini ditunjukkan dengan adanya ketidakmampuan mahasiswa dalam mengungkapkan gagasan dan menemukan suatu gagasan atau masalah untuk bahan penulisan skripsi atau tulisan lainnya. Hal ini mungkin disebabkan proses belajar di kelas sampai tingkat akhir terlalu banyak ditekankan pada aspek doing tetapi kurang penekanan pada aspek thinking/reasoning. Apa yang diajarkan di kelas lebih banyak berkaitan dengan masalah diketahui-hitung-hitungan atau berkaitan dengan bagaimana mengerjakan sesuatu tetapi bukan mengapa demikian dan apa implikasinya.

Dalam banyak hal, dosen bahkan cenderung mengisolasi (tidak memberitahu) hasil penelitian atau gagasan-gagasan alternatif yang berbeda (apalagi yang kontroversial) dengan apa yang diajarkan atau dipraktikkan (berlaku) dengan dalih agar mahasiswa tidak bingung dalam praktik tetapi sementara itu dosen menuntut mahasiswa agar berpikir kreatif dan inovatif (dan suka bertanya). Dalam kondisi yang kontradiktif yang mengarah ke isolasi ini (analogi dengan pemasangan kaca mata kuda), mahasiswa akan cenderung untuk mengoptimalkan dirinya dengan menerima saja apa yang diajarkan. Akibatnya fiksasi fungsional tertanam dalam diri mahasiswa yang pada gilirannya akan menumbuhkan sikap resistensi yang tinggi terhadap perubahan.

Kemandirian belajar sering juga menjadi terhambat karena aspek berpikir dan bernalar banyak diambil alih oleh dosen, baik pada tahun pertama maupun tahun-tahun berikutnya sampai tingkat akhir. Banyak kegiatan yang sebenarnya merupakan kegiatan mandiri (baik thinking maupun doing) diambil alih oleh instruktur/dosen. Ibarat memakan buah apel, dosen mengunyahkan buah tersebut sampai siap ditelan dan mahasiswa tinggal menelannya. Proses semacam ini sebenarnya merupakan proses pembebalan dan bukan proses penajaman pikiran. Keadaan ini dilukiskan dalam Gambar 4a dibandingkan dengan keadaan ideal pada Gambar 4b.

Dalam Gambar 4a, mahasiswa yang sudah terbiasa menelan pengetahuan yang telah dikunyahkan dosen tanpa masalah dan kontroversi (kebetulan dosen juga senang demikian) tiba-tiba pada tahun terakhir (akhir tahun keempat) mahasiswa harus mengunyah sendiri pengetahuan dan mengajukan masalah untuk karya tulisnya. Jelas dapat dibayangkan apa yang akan terjadi. Mahasiswa tidak mampu mengidentifikasi masalah yang menjadi perhatiannya yang pantas untuk diangkat menjadi judul skripsi. Akhirnya mahasiswa mempunyai kesan yang keliru bahwa yang namanya masalah untuk penulisan skripsi adalah suatu bab dalam sebuah buku teks yang tidak dikuasai dengan baik dan belum dipelajari dengan semestinya semasa kuliah. Masalah dalam skripsi adalah masalah dirinya dalam mempelajari topik dan bukan masalah umum. Akibatnya, banyak judul dan isi skripsi yang sama dengan judul dan isi sebuah bab dalam buku teks tetapi dikemas dalam format skripsi. Dengan demikian, skripsi tidak lebih dari sebuah medium untuk belajar suatu bab dalam buku teks yang kalau mahasiswa telah mempelajari bab tersebut dengan baik, mestinya mahasiswa merasa tidak perlu menulis bab tersebut dalam bentuk skripsi. Bukan berarti hal tersebut merupakan sesuatu yang jelek. Kalau memang hal itu yang menjadi tujuan penulisan skripsi, memang itulah yang dapat dicapai.

Kalau proses belajar pada Gambar 4a menjadi pola dan berjalan terus, kemandirian hanya akan menjadi slogan saja dan tidak akan pernah terwujud dalam sikap dan perilaku mahasiswa. Sayangnya, hal seperti ini justru yang sering menjadi harapan atau yang disukai mahasiswa. Dalam angket evaluasi dosen, dosen yang skornya tinggi kadang-kadang justru dosen yang dapat menyampaikan materi secara sistematis dan dapat menghasilkan catatan yang rapi bagi mahasiswa walaupun catatan tersebut akhirnya sama dengan apa yang terdapat dalam buku yang tidak pernah dibaca mahasiswa. Seandainya mahasiswa telah membaca dan memahami (walaupun tidak secara penuh) materi yang dijelaskan secara runtut dan rinci tersebut mungkin mahasiswa akan berpikir bahwa yang dibahas di kelas tidak menambah pengetahuannya sehingga mahasiswa dapat menuntut lebih banyak dari dosen. Hal ini akan mendorong dosen untuk selalu meningkatkan kemampuan dan pengetahuannya. Dengan demikian pengetahuan juga akan menjadi berkembang dan lembaga pendidikan tinggi tidak sekedar berfungsi untuk menyebarkan pengetahuan tetapi juga mengembangkan pengetahuan. Hal ini pulalah yang membedakan perguruan tinggi dengan kursus.

Kemandirian belajar adalah hasil suatu proses dan pengalaman belajar itu sendiri. Kalau proses belajar tidak memberi pengalaman bahwa belajar merupakan suatu kegiatan individual maka perilaku mandiri dalam belajar akan tetap merupakan impian. Masalahnya adalah kapan pengalaman kemandirian harus ditanamkan kepada peserta didik atau mahasiswa. Kapan mahasiswa harus mempunyai kesan yang benar bahwa belajar di perguruan tinggi sangat berbeda dengan belajar di sekolah menengah atau lembaga kursus.

Kemandirian belajar harus dimulai sejak pertama kali mahasiswa memasuki perguruan tinggi. Hal ini dimungkinkan kalau terdapat buku pegangan yang memadai yang dapat dijadikan pegangan bersama antara dosen dan mahasiswa. Sekali lagi, perilaku mandiri akan terbentuk kalau kelas tidak diisi dengan hal-hal yang sebenarnya mahasiswa mampu untuk melakukan sendiri dengan petunjuk seperlunya dari dosen. Di samping itu, mahasiswa harus punya keyakinan bahwa dosen bukan sumber pengetahuan utama. Sumber pengetahuan utama tersedia di perpustakaan dan di media cetak atau audiovisual lainnya. Kemandirian merupakan sikap yang terbentuk akibat rancangan proses belajar yang cermat. Sikap/perilaku mandiri merupakan sikap yang sengaja dibentuk dan bukan sesuatu yang datang dengan sendirinya.

Agar kemandirian dapat terbentuk, tugas dosen adalah mengarahkan, memotivasi, memperlancar dan mengevaluasi proses belajar mandiri mahasiswa sehingga temu kelas akan diisi dengan hal-hal yang bersifat konseptual dan temu kelas akan merupakan ajang konfirmasi pemahaman mahasiswa terhadap materi dan tugas yang harus dikerjakan di luar jam temu kelas. Di lain pihak, mahasiswa dituntut untuk mengerjakan sendiri hal-hal yang sebenarnya mereka mampu untuk mengerjakan dengan petunjuk seperlunya dari dosen/instruktur. Dengan demikian, dosen akan banyak dapat menyampaikan kearifan (wisdom) daripada sekedar masalah teknis sehingga temu kelas akan mempunyai nilai tambah yang tinggi.

Konsep Memiliki Buku

Buku merupakan bagian yang tidak dapat dipisahkan dari belajar. Buku merupakan sumber pengetahuan. Hal yang sering kurang disadari mahasiswa adalah bahwa memiliki buku lain sekali artinya dengan memiliki kertas bergambar huruf. Lebih menarik lagi adalah bahwa memiliki buku belum merupakan suatu sikap atau budaya kita. Kurangnya minat untuk memiliki buku mungkin timbul karena anggapan bahwa dosen dan kuliah merupakan sumber pengetahuan utama. Mungkin juga masih dianggap hal yang kurang etis di Indonesia untuk memaksa mahasiswa membawa buku dalam kuliah dan digunakan bersama di kelas (mungkin karena kemampuan ekonomik yang tidak sama untuk membeli).

Pertanyaan yang menjadi sindrom dosen bila menggunakan buku di kelas adalah: “Kalau mahasiswa sudah memegang buku yang baik dan jelas dalam menguraikan masalah (apalagi berbahasa Indonesia), lalu apa yang harus saya ajarkan di kelas?” Untuk memecahkan sindrom ini acap kali mahasiswa ditempatkan pada disadvantaged position dengan digunakannya buku bahasa asing sebagai pegangan utama walaupun terdapat buku berbahasa Indonesia yang sebenarnya cukup memadai (tentu saja buku tersebut tidak sempurna). Alasannya adalah mahasiswa harus menguasai materi sekaligus mampu berbahasa Inggris (membaca buku teks asing). Akibatnya, karena kenyataan kemampuan rata-rata mahasiswa untuk memahami buku berbahasa asing (Inggris), banyak mahasiswa yang dengan segala upaya mencari terjemahan atau berusaha mencari penerjemah secara bersama-sama dan membawa buku bahasa Inggris di kelas untuk formalitas saja.

Pendekatan semacam ini dapat bersifat disfungsional, mahasiswa menjadi terhambat dalam menguasai materi sementara itu mahasiswa juga tidak menjadi mampu berbahasa Inggris. Mungkin pendekatan yang terbaik adalah menggunakan buku berbahasa Indonesia sebagai pegangan utama dan buku berbahasa Inggris sebagai buku pendukung dan keduanya dipaksakan untuk dimiliki mahasiswa. Tentu saja pemilihan buku yang dianggap memadai merupakan keputusan strategik (dan dalam hal tertentu juga politis) penyelenggara atau pengelola pendidikan.

Buku adalah sumber pengetahuan yang harus dibaca, ditulisi, dicorat-coret, ditempeli artikel dan “diajak berdialog” sehingga buku tersebut akan menjadi bagian dari pribadi seseorang. Kalau buku yang dibeli tetap bersih dan tidak pernah diajak dialog maka seseorang sebenarnya hanya memiliki kertas bergambar garis dan huruf dan seandainya buku tersebut hilang maka tidak ada rasa kehilangan apapun karena buku yang sama dapat segera dibeli di toko buku. Lain halnya kalau buku tersebut telah dibaca dan dipahami serta diberi tanda-tanda khusus pada bagian-bagian yang dianggap penting dan menarik, maka apabila buku tersebut hilang maka seseorang akan merasa seperti kehilangan seorang kekasih. Sementara itu, ada juga yang membeli buku kemudian memberinya sampul dan membuka dan membacanya secara hati-hati agar buku tersebut tidak rusak dengan harapan setelah selesai digunakan untuk menempuh suatu kuliah buku tersebut sengaja akan dijual kembali (seperti di AS).

Kemampuan Berbahasa

Kemampuan berbahasa dan menggunakan bahasa sebagai alat ekspresi buah pikiran bukan merupakan sesuatu yang gifted tetapi merupakan keterampilan yang harus dipelajari dengan penuh kesadaran. Sayangnya banyak mahasiswa yang merasa dapat berbahasa (bahasa Indonesia khususnya) bukan karena mempelajarinya secara sadar akan tetapi memperolehnya secara alamiah. Bila seseorang ingin mencapai dan menikmati pikiran-pikiran dan gagasan-gagasan ilmiah, maka bahasa yang dikuasai secara alamiah harus ditingkatkan (improved and refined) menjadi bahasa ilmiah.

Untuk percakapan dan penulisan sehari-hari dalam pergaulan umum, bahasa yang diperoleh secara alamiah memang cukup akan tetapi tingkat kecanggihan bahasa tersebut sebenarnya ada pada tingkat yang paling bawah. Ciri umum bahasa tersebut adalah struktur bahasa yang sederhana (sering tidak lengkap dan mengandung salah kaprah) dan kosa kata yang sangat terbatas. Keefektifan komunikasi lebih banyak diwarnai oleh ungkapan-ungkapan yang situasional (colloquial) dan emosional disertai dengan isyarat (gestures). Bahasa tersebut cukup untuk mengungkapkan hal-hal yang bersifat konkret atau peristiwa nyata dalam kehidupan umum sehari-hari.

Akan tetapi, bahasa awam atau alamiah tidak mampu atau kurang memadai untuk mengungkapkan hal-hal yang bersifat ilmiah dan abstrak atau konseptual yang acapkali sulit dicari alat peraga atau analoginya dengan keadaan nyata atau fisik. Untuk mengungkapkan hal ini diperlukan struktur bahasa dan kosa kata yang lebih canggih. Ciri-ciri bahasa keilmuan adalah kemampuannya untuk membedakan gagasan atau pengertian yang memang berbeda dan strukturnya yang baku dan cermat. Dengan karakteristik ini, suatu gagasan dapat terekspresi dengan cermat tanpa kesalahan makna bagi penerimanya.

Pada waktu belajar di luar negeri, penulis bertemu dengan mahasiswa Amerika (teman baik penulis) yang pada waktu itu membawa kamus The American Heritage Dictionary yang cukup tebal. Penulis menanyakan kepadanya mengapa dia masih membawa kamus segala toh dia sudah bisa berbahasa Inggris. Dengan nada yang cukup tinggi (mungkin dia berpikir bahwa penulis menanyakan stupid question dan ingin memberi pelajaran kepada penulis) dia menjawab yang kira-kira artinya demikian: “Apa kamu kira saya ini tahu semua kata bahasa Inggris?” Pelajaran yang dapat dipetik dari pengalaman ini adalah bahwa seseorang (khususnya dosen dan mahasiswa) harus belajar bahasa sendiri (Indonesia) lebih dari apa yang diperolehnya secara alamiah. Karena sudah merasa mampu berbahasa Indonesia, kebanyakan orang tidak merasa perlu untuk belajar bahasa Indonesia dan mempunyai atau membuka kamus bahasa Indonesia (misalnya Kamus Besar Bahasa Indonesia). Akibatnya orang sering merasa lebih asing mendengar kata bahasa sendiri daripada mendengar kata bahasa asing.

Anehnya, kalau seseorang menjumpai kata asing (Inggris) yang masih asing bagi dirinya, dia dengan sadar dan penuh motivasi berusaha untuk mengetahui artinya dan mencarinya di dalam kamus dan tidak pernah terlintas dalam pikirannya bahwa kata itu aneh. Akan tetapi, kalau dia mendengar kata bahasa Indonesia yang masih asing bagi dirinya, dia merasa itu bukan bahasanya dan akan bereaksi dengan mengatakan “Apa artinya ini, kok aneh-aneh?” dan berusaha untuk tidak pernah tahu apalagi membuka kamus dan menggunakannya secara tepat. Sikap seperti ini sebenarnya menunjukkan bahwa seseorang sudah merasa cukup dan puas dengan bahasa awam atau alamiahnya.

Mahasiswa sering mengeluh bahwa mereka sukar memahami suatu buku yang ditulis dalam bahasa Indonesia. Ada berbagai alasan yang dapat menerangkan hal tersebut. Pertama, buku yang dibacanya membahas masalah konkret dan sederhana tetapi ditulis dengan bahasa yang kurang memadai sehingga sulit dipahami apalagi kalau pembaca hanya menggunakan struktur bahasa alamiahnya sehingga pembaca tidak tahu bahwa struktur bahasa dalam buku tersebut keliru dan menjadi tidak mudah dipahami maksudnya. Kedua, buku tersebut memang ingin mengungkapkan sesuatu yang kompleks dan konseptual yang memerlukan struktur bahasa yang canggih dan ditulis dalam bahasa yang sangat memadai dan baku tetapi mahasiswa menggunakan struktur bahasa alamiahnya untuk memahami. Sayangnya banyak orang yang menuduh bahwa suatu buku sulit dipahami padahal sebenarnya orang tidak mempunyai kemampuan bahasa yang memadai untuk memahami. Ketiga, mahasiswa membaca buku yang memerlukan pemikiran mendalam tetapi membacanya seperti membaca berita di koran sehingga pemahaman tidak diperoleh.

Oleh karena itu, kalau mahasiswa ingin menikmati dunia pengetahuan yang luas dan tinggi, mahasiswa harus memperbaiki kemampuan bahasanya. Mahasiswa harus mempunyai kemampuan berbahasa pada tingkat yang memadai untuk mampu menyerap gagasan dan pengetahuan yang kompleks dan konseptual. Kalau hanya keterampilan teknis yang menjadi tujuan, bahasa alamiah memang sudah cukup. Apakah mahasiswa perlu mampu berbahasa asing (Inggris)? Kalau mahasiswa ingin lebih melebarkan cakrawala pengetahuannya bahasa asing jelas merupakan hal yang tidak dapat ditinggalkan. Masih langkanya bukubuku keilmuan berbahasa Indonesia dewasa ini mengharuskan mahasiswa menguasai bahasa asing (khususnya bahasa Inggris). Mata kuliah dan pengetahuan lain di perguruan tinggi (yang bukan mata kuliah bahasa Inggris tetapi menggunakan buku teks asing), walaupun membantu, bukan merupakan sarana untuk belajar bahasa Inggris. Bahasa Inggris harus dipelajari secara khusus dan serius melalui pelajaran dan pelatihan secara khusus.

Hal yang perlu dicatat adalah bahwa seseorang dapat menguasai bahasa asing (termasuk membaca buku teks) dengan baik kalau dia juga menguasai bahasa sendiri (Indonesia) dengan baik pula. Bagaimana mungkin seseorang dapat belajar bahasa Inggris yang mempunyai struktur yang baku dan canggih kalau dia sendiri tidak menguasai bahasa Indonesia yang baku (dan sebenarnya juga canggih) sebagai pembandingnya? Banyak orang mengeluh dan merasa sulit belajar bahasa Inggris tetapi mereka lupa bahwa kesulitan tersebut sebenarnya disebabkan struktur bahasa Indonesianya sendiri masih belum memadai.

Rangkuman

Belajar di perguruan tinggi merupakan suatu pilihan strategik dalam mencapai tujuan individual seseorang. Semangat, cara belajar, dan sikap mahasiswa terhadap belajar sangat dipengaruhi oleh kesadaran akan adanya tujuan individual dan tujuan lembaga pendidikan yang jelas. Keselarasan tujuan akan menjadikan belajar di perguruan tinggi merupakan kegiatan yang menyenangkan tanpa meninggalkan scientific vigor perguruan tinggi.

Dosen dan kuliah bukan merupakan sumber pengetahuan utama dan oleh karena itu perlu diredefinisi pengertian kuliah sejak dini. Kuliah merupakan ajang untuk mengkonfirmasi pemahaman mahasiswa dalam proses belajar mandiri. Untuk mendukung proses belajar-mengajar yang efektif seperti itu, dosen dan mahasiswa harus mengacu dan memegang buku yang sama.

Pengendalian proses belajar lebih penting daripada hasil atau nilai ujian. Kalau proses belajar dijalankan dengan baik, nilai merupakan konsekuensi logis dari proses tersebut. Kalau proses belajar tidak dikendalikan dengan baik, nilai tidak mencerminkan adanya perubahan perilaku walaupun nilai tersebut menambah atribut seseorang.

Memiliki buku tidak sama dengan memiliki kertas bergambar huruf dan garis. Buku hendaknya diperlakukan sebagai teman atau kekasih sejati; buku harus diajak berdialog.

Kemampuan berbahasa merupakan dasar yang sangat penting untuk dapat memahami pengetahuan yang kompleks dan konseptual. Karya ilmiah dan tinggi tidak dapat begitu saja dipahami dengan hanya menggunakan bahasa alamiah. Penguasaan bahasa yang memadai (baik struktur maupun kosakata) juga sangat membantu seseorang untuk mampu mengekspresi gagasan dan perasaan atau mendeskripsi masalah secara cermat dan efektif.

Banyak jalan menuju sukses pribadi. Perguruan tinggi paling tidak memberi jalan menuju sukses pribadi sekaligus sukses bagi masyarakat. Perilaku mahasiswa di perguruan tinggi akan mewarnai berbagai sukses pribadi seseorang dan juga sukses masyarakat dan negara. Selamat mengevaluasi diri dan belajar dengan perilaku dan pandangan yang semestinya!

Daftar Bacaan

Anton M. Moeliono. Kembara Bahasa: Kumpulan Karangan Tersebar. Jakarta: PT Gramedia, 1989.

Davis, Ivor K. The Management of Learning. London: McGraw-Hill Book Company, 1971.

Gartside, L. English for Business Studies, 3rd ed. Jakarta: Binarupa Aksara, 1989.

Hall, William C. dan Robert Cannon. University Teaching. Adelaide: ACUE, The University of Adelaide, 1975.

International Extension College. Writing for Distance Education. Cambridge, England: IEC, 1979.

Mulyani A. Nurhadi. Proses Belajar-Mengajar. Makalah disampaikan pada “Seminar Modus BelajarMengajar,” Fakultas Ekonomi UII di Kaliurang tanggal 10-11 Oktober 1982.

Neusner, Jacob. How to Grade Your Professors and Other Unexpected Advice. Boston: Beacon Press, 1984.

Sterling, Robert S. “Accounting Research, Education and Practices,” dalam Schroeder, Richard G. et al. Accounting Theory: Text and Reading. New York: John Wiley and Sons, 1987.

# # #

Sumber:
http://suwardjono.com/upload/perilaku-belajar-di-perguruan-tinggi.pdf

http://www.beasiswaz.com/perilaku-belajar-di-perguruan-tinggi/

PERILAKU BELAJAR DI PERGURUAN TINGGI

PERILAKU BELAJAR DI PERGURUAN TINGGI

Oleh : Suwarjono


Artikel ini telah dimuat di Jurnal Akuntansi & Manajemen edisi Maret 1991. Artikel ini dimuat kembali di halaman elektronik ini dan di organisasi sebagai berikut:

Pengantar

Dalam beberapa seminar dan lokakarya pengajaran akuntansi di berbagai perguruan tinggi, penulis selalu menyampaikan gagasan tentang pola pengajaran, proses belajar-mengajar dan aspek kependidikan yang lain. Seminar dan lokakarya mengenai pola pengajaran alternatif dalam rangka memahamkan pengetahuan akuntansi telah disampaikan penulis antara lain di Akademi Akuntansi YKPN Yogyakarta, STIE Malangkuceswara Malang, STIE Bandung, Fakultas Ekonomi Unibraw Malang, Fakultas Ekonomi Undip Semarang, Universitas Tridinanti Palembang dan Fakultas Ekonomi Universitas Airlangga.

Peserta semua seminar dan lokakarya tersebut adalah pengelola dan staf pengajar perguruan tinggi karena kegiatan tersebut dimaksudkan untuk meningkatkan keefektifan pengajaran di perguruan tinggi. Sebenarnya, bukan hanya dosen yang harus berusaha untuk memperoleh persepsi dan pemahaman makna belajar yang semestinya tetapi yang lebih penting adalah mahasiswa sebagai subjek belajar juga harus mempunyai persepsi dan pemahaman yang sama. Dengan artikel ini, penulis ingin berbagi gagasan, khususnya dengan mahasiswa, mengenai beberapa aspek belajar yang disampaikan penulis dalam seminar atau lokakarya tersebut dengan harapan bahwa mahasiswa memperoleh gambaran yang semestinya tentang belajar di perguruan tinggi. Artikel ini dapat dipandang sebagai surat terbuka kepada mahasiswa untuk mengevaluasi diri perilaku belajarnya selama ini.

Perguruan Tinggi Sebagai Pilihan Strategik

Belajar di perguruan tinggi merupakan pilihan strategik untuk mencapai tujuan individual bagi mereka yang menyatakan diri untuk belajar melalui jalur formal tersebut. Kesenjangan persepsi dan pemahaman penyelenggara pendidikan, dosen dan mahasiswa mengenai makna belajar di perguruan tinggi dapat menyebabkan proses belajar bersifat disfungsional.

Belajar merupakan hak setiap orang. Akan tetapi, kegiatan belajar di suatu perguruan tinggi merupakan suatu privilege karena hanya orang yang memenuhi syarat saja yang berhak belajar di lembaga pendidikan tersebut. Privilege yang melekat pada mereka yang belajar di suatu perguruan tinggi tidak hanya terletak pada sarana fisik dan sumberdaya manusia yang disediakan tetapi juga pada pengakuan secara formal bahwa seseorang telah menjalani kegiatan belajar dan pelatihan tertentu. Dengan pengakuan tersebut, harapannya adalah bahwa seseorang yang telah mengalami proses belajar secara formal akan mempunyai wawasan, pengetahuan, keterampilan, kepribadian dan perilaku tertentu sesuai dengan apa yang ingin dituju oleh lembaga pendidikan. Tujuan lembaga pendidikan pada umumnya dikaitkan dengan tujuan pendidikan nasional. Yang perlu dicatat adalah bahwa belajar merupakan kegiatan individual, kegiatan yang sengaja dipilih secara sadar karena seseorang mempunyai tujuan individual tertentu. Belajar di perguruan tinggi merupakan suatu pilihan di antara berbagai alternatif strategik untuk mencapai tujuan individual. Kesadaran mengenai hal ini akan sangat menentukan sikap dan pandangan belajar di perguruan tinggi yang pada akhirnya akan menentukan bagaimana seseorang belajar di perguruan tinggi.

Karena seseorang mendapat privilege belajar di perguruan tinggi, seseorang dituntut untuk berbuat atau bertindak lebih dari mereka yang tidak mendapatkan privilege tersebut. Mereka yang belajar di perguruan tinggi dituntut tidak hanya mempunyai keterampilan teknis tetapi juga mempunyai daya dan kerangka pikir serta sikap mental dan kepribadian tertentu sehingga mereka mempunyai wawasan yang luas dalam menghadapi masalah-masalah dalam dunia nyata (masyarakat). Kalau mereka yang mempunyai privilege akhirnya berbuat atau bertindak (termasuk cara belajarnya) seperti mereka yang tidak belajar melalui lembaga formal maka mereka yang berstatus mahasiswa sebenarnya tidak berbeda dengan mereka yang belajar tidak melalui lembaga pendidikan formal kecuali bahwa mereka yang belajar di perguruan tinggi mempunyai kartu mahasiswa dan dengan demikian dianggap statusnya lebih tinggi.

Bila belajar di perguruan tinggi tidak dapat mengubah wawasan dan perilaku akademik atau sosial, pada saat mahasiswa lulus dari perguruan tinggi barangkali mereka hanya bertambah keterampilan dan atributnya (misalnya gelar) tetapi mereka sebenarnya tidak berbeda dengan mereka yang memperoleh ketrampilan yang sama tanpa melalui pendidikan formal. Bila keadaan ini terjadi, perguruan tinggi akan menjadi sekadar tempat antre untuk memperoleh tiket masuk ke arena belajar yang sesungguhnya yaitu praktik di dunia nyata. Akibatnya, kontribusi pendidikan tinggi dalam mengubah keadaan masyarakat menjadi lebih baik dan maju akan menjadi kecil walaupun mungkin tujuan individual mahasiswa yang sempit dan jangka pendek tercapai.

Aspek Belajar

Apapun tujuan yang ingin dicapai melalui belajar di perguruan tinggi, akhirnya tujuan tersebut harus dicapai dalam bentuk unit kegiatan belajar-mengajar yang disebut kuliah. Kuliah merupakan bentuk interaksi antara dosen, mahasiswa dan pengetahuan/ketrampilan. Pemahaman dan persepsi mengenai hubungan ketiga faktor tersebut sangat menentukan keberhasilan proses belajar. Kuliah merupakan kegiatan yang membedakan pendidikan formal dan nonformal. Namun hal yang perlu dicatat adalah bahwa kuliah bukan satu-satunya sumber pengetahuan dan bukan satu-satunya kegiatan belajar.

Beberapa aspek yang berkaitan dengan kegiatan konkret belajar sebagaimana dirinci pada halaman judul dibahas berikut ini. Pemahaman terhadap aspek ini akan mempengaruhi sikap dan semangat mahasiswa dalam menjalani proses belajar.

Makna Kuliah

Arti kuliah pada umumnya diperoleh mahasiswa bukan karena kesadarannya tentang arti kuliah yang sebenarnya tetapi karena pengalaman mahasiswa dalam mengikuti kuliah. Kesan yang keliru akan mengakibatkan adanya kesenjangan persepsi tujuan antara lembaga pendidikan, dosen dan mahasiswa sehingga proses belajar-mengajar yang efektif menjadi terhambat. Gambar 1a di halaman berikut melukiskan persepsi kuliah yang kebanyakan berlaku menurut pengamatan penulis. Kuliah dan dosen dianggap merupakan sumber pengetahuan utama (dan bahkan satu-satunya) sehingga catatan kuliah merupakan jimat yang ampuh dan dosen merupakan dewa pengetahuan (tapi hanya karena menyembunyikan pengetahuan tersebut). Lingkungan belajar seperti itu menempatkan dosen menjadi seperti tukang sulap yang kelihatan pintar tetapi hanya karena mengetahui muslihat-muslihat (tricks) yang sengaja disembunyikannya dan kemudian menjual pengetahuan tersebut melalui loket kuliah. Mahasiswa memperoleh pengetahuan sedikit demi sedikit dari tangan dosen seperti membeli kue dari sebuah warung.

Kekeliruan persepsi ini bukan semata-mata kesalahan mahasiswa karena persepsi tersebut dapat timbul justru dari sikap dosen yang secara tidak sadar telah menciptakan kondisi demikian. Akibatnya, mahasiswa kebanyakan mempunyai perilaku untuk hanya datang, duduk, dengar dan catat (D3C). Catatan kuliah dianggap sumber pengetahuan dan bahkan kalau perlu mahasiswa tidak usah datang ke kuliah tetapi memfotokopi saja catatan mahasiswa yang lain. Karena pendekatan pengendalian proses belajarmengajar di kelas yang kurang mendukung, banyak mahasiswa yang lebih merasa nyaman menjadi “mesin dengarkopi”.

Kalau tujuan individual akan dicapai secara efektif, arti kuliah harus diredefinisi dan arti kuliah yang telah diredefinisi harus dilaksanakan secara konsekuen. Gambar 1b merupakan redefinisi arti kuliah dan proses belajar. Dengan konsep ini, pengetahuan dan keterampilan merupakan barang bebas (walaupun diperlukan biaya untuk memperolehnya). Mahasiswa dan dosen mempunyai kedudukan yang sama dalam akses terhadap pengetahuan. Dosen berbeda dengan mahasiswa karena wawasan dan pengalaman-pengalaman berharga yang dimilikinya yang berkaitan dengan pengetahuan tersebut. Wawasan dan pengalaman dosen diperoleh karena mereka telah mengalami proses belajar dan karena pergaulannya dengan para praktisi atau karena riset atau penelitian yang dilaksanakannya. Dengan demikian, kuliah harus diartikan sebagai forum untuk mengkonfirmasi pemahaman mahasiswa terhadap pengetahuan yang bebas tersebut.

Fakta yang tidak dapat dihindari adalah bahwa waktu kuliah (temu-kelas) adalah sangat pendek dan terbatas. Di lain pihak, cakupan materi dan kedalaman pemahaman tidak dapat diberikan secara seketika dalam waktu yang pendek tersebut. Masalahnya adalah apakah yang harus dikerjakan dalam waktu yang sangat pendek dan terbatas tersebut. Kalau kuliah diisi dengan kegiatan yang sebenarnya mahasiswa dapat melakukan sendiri di luar jam temu kelas maka kelas tersebut sama sekali tidak mempunyai nilai tambah. Di dalam kelas tersebut tidak terjadi proses belajar yang sesungguhnya; yang sesungguhnya terjadi adalah pengalihan catatan dosen ke catatan kuliah mahasiswa melalui proses dengarkopi (proses yang jauh lebih primitif dibandingkan dengan fotokopi). Keefektifan temu kelas dalam menunjang proses belajar sangat bergantung pada pemahaman dan konsepsi dosen dan mahasiswa terhadap arti temu kelas. Kesenjangan pengertian dapat menimbulkan frustrasi di kedua belah pihak.

Fungsi Temu Kelas

Proses belajar merupakan kegiatan yang terencana dan kuliah merupakan kegiatan untuk memperkuat (to reinforce) pemahaman mahasiswa terhadap materi pengetahuan sebagai hasil kegiatan belajar mandiri. Gambar 2 menunjukkan fungsi temu kelas sebagai medium penguatan pemahaman dan bukan sebagai sumber pengetahuan. Bila pada awal temu kelas mahasiswa telah menyiapkan diri sebelumnya maka mahasiswa telah mempunyai pengetahuan awal yang cukup memadai. Dengan demikian fungsi kelas akan menjadi sarana untuk lebih memahami apa yang sebelumnya meragukan. Dengan penjelasan seperlunya dari instruktur, mahasiswa akan dengan segera dan mudah menangkap apa yang dijelaskan atau yang didiskusi di kelas. Tingkat pemahaman akan meningkat dengan cukup pesat karena penjelasan instruktur fungsinya hanyalah untuk memperkuat apa yang sudah dipahami mahasiswa.

Bila mahasiswa tidak menyiapkan diri dan masuk kelas dalam keadaan kosong pikirannya maka pemahaman akan menjadi terhambat atau bahkan tidak ada proses pemahaman sama sekali karena instruktur tidak lagi menjelaskan segala masalah secara rinci dan runtut. Kalau dibandingkan dengan grafik biru, grafik merah meningkat tidak begitu tajam. Setelah temu kelas selesai, tentu saja pemahaman akan menjadi berkurang karena berlalunya waktu. Akan tetapi, penurunan pemahaman pada mahasiswa yang sebelumnya telah belajar tidak akan securam penurunan pemahaman mahasiswa yang tidak belajar sama sekali. Hal ini disebabkan mahasiswa belajar lagi untuk pemahaman topik berikutnya sementara itu topik yang sebelumnya dipelajari ikut menjadi lebih diperkuat lagi oleh materi berikut yang mengacu pada materi sebelumnya. Mahasiswa yang masuk kelas dengan pikiran kosong akan memperoleh pemahaman yang rendah dan samar-samar dan begitu keluar dari kelas pemahaman yang sedikit dan samar-samar tersebut akan segera hilang. Topik berikutnya, yang memerlukan pemahaman topik sebelumnya, akan menjadi lebih sulit untuk dipahaminya dan akhirnya mahasiswa cenderung untuk menghafal saja topik tanpa penalaran dan pemahaman.

Kesepakatan (commitment) antara dosen dan mahasiswa dalam bentuk rencana/program belajar dan silabus merupakan keharusan dalam penyelenggaraan pendidikan. Dengan adanya kesepakatan tersebut sebenarnya tersirat bahwa dosen dan mahasiswa harus memegang buku materi dan acuan yang sama (paling tidak ada buku dan acuan lain yang selalu harus dibawa dan digunakan bersama di kelas). Dengan demikian, kuliah atau temu kelas akan diartikan sebagai ajang untuk berbagi pengetahuan dan pengalaman (to share the knowledge and experiences) antara dosen dan mahasiswa. Paling tidak temu kelas harus merupakan ajang konfirmasi pemahaman mahasiswa terhadap materi pengajaran yang sudah jelas sumbernya dengan pemahaman dan pengalaman dosen terhadap materi yang sama. Dalam hal inilah lembaga pendidikan perguruan tinggi harus dipandang berbeda dengan lembaga kursus atau pendidikan keterampilan lainnya. Dalam hal ini pulalah education harus dibedakan dengan training. Di samping menuntut aspek keterampilan teknis, education lebih menitikberatkan pada aspek pengembangan kepribadian, visi dan daya/kerangka pikir.

Pengalaman Belajar atau Nilai

Nilai yang diperoleh peserta didik mempunyai fungsi ganda, sebagai ukuran keberhasilan peserta didik dalam mempelajari mata kuliah dan sekaligus sebagai alat evaluasi keberhasilan mata kuliah itu sendiri. Dalam kenyataannya, fungsi yang kedua sering diabaikan sama sekali walaupun makna fungsi yang pertama sebenarnya sangat tergantung kemampuan nilai untuk merefleksi apakah peserta telah menjalani proses belajar yang semestinya. Dalam hal tertentu, nilai yang diperoleh mahasiswa memang merupakan indikator kesuksesan mahasiswa dalam menempuh kuliah tetapi mungkin bukan merupakan ukuran keberhasilan pencapaian tujuan atau sasaran pengajaran mata kuliah dalam mengubah pengetahuan, perilaku atau kepribadian mahasiswa termasuk penalarannya. Dalam hal inilah nilai ujian sebagai ukuran keberhasilan harus dipertimbangkan validitasnya. Bagi mahasiswa yang mempunyai tujuan individual yang jelas, tentunya nilai bukan merupakan tujuan tetapi lebih merupakan suatu konsekuensi logis dari apa yang dilakukannya selama mengikuti proses belajar. Oleh karena itu, pertanyaan yang sangat fundamental bagi mahasiswa sejati adalah apakah mereka belajar untuk nilai atau belajar untuk tahu. Hubungan antara nilai dan proses belajar dapat ditunjukkan dalam skema pada Gambar 3.

Masalah pengendalian belajar yang perlu dipikirkan adalah manakah yang dianggap lebih penting dalam proses belajar: proses belajarnya atau nilainya. Keputusan mengenai hal ini akan mempengaruhi sikap dan perilaku dosen dan mahasiswa dalam proses belajar-mengajar. Bila penyelenggaraan kuliah memungkinkan seorang mahasiswa dapat memperoleh nilai tinggi tanpa mahasiswa tersebut mengalami atau menjalani proses belajar yang semestinya maka mata kuliah dan proses belajarnya sebenarnya belum mengajarkan apaapa kepada mahasiswa.

Bila proses belajar dianggap hal yang penting daripada sekadar nilai ujian (dan inilah sebenarnya jasa yang ditawarkan oleh lembaga pendidikan kepada masyarakat) maka pengendalian proses belajar harus menjadi perhatian utama. Kesepakatan mengenai bagaimana proses belajar-mengajar akan dilaksanakan perlu disampaikan kepada mahasiswa. Persepsi mahasiswa yang keliru mengenai hal ini akan menyebabkan mahasiswa merasa frustrasi menjalankan proses belajar.

Konsepsi Tentang Dosen

Telah disebutkan bahwa dalam proses belajar mengajar yang semestinya, dosen bukan merupakan sumber pengetahuan utama bahkan hanya satu-satunya sumber. Dalam proses belajar mengajar yang efektif, dosen semestinya harus dipandang sebagai seorang manajer kelas. Sumber pengetahuan utama adalah buku, perpustakaan, artikel dalam majalah, hasil penelitian, dan media cetak atau audio-visual lainnya (termasuk pengalaman dosen tentunya). Sekali lagi, dosen mendapat tugas untuk memegang suatu kelas karena yang bersangkutan telah mengalami proses belajar tertentu dan telah memperoleh pengalamanpengalaman berharga (termasuk pengalaman praktik dan penelitian) yang mungkin perlu disampaikan kepada mereka yang akan menjalani proses belajar yang sama. Dengan demikian mahasiswa yang akan menjalani dan mengalami proses yang sama akan memperoleh pengetahuan yang sama (atau bahkan diharapkan lebih) dengan cara yang lebih efektif dan tidak perlu membuat kesalahan yang sama.

Jadi, dosen harus dipandang sebagai manajer kelas dan merupakan nara sumber (resource person) proses belajar. Dalam teknologi pendidikan, dikatakan bahwa dosen bertindak sebagai director, facilitator, motivator, dan evaluator proses belajar. Gambar 1b juga melukiskan peran dosen sebagai manajer kelas dan nara sumber mata kuliah. Dosen menetapkan sumber pengetahuan apa saja yang harus dipelajari secara mandiri oleh mahasiswa dalam bentuk silabus atau program belajar, mahasiswa menjalani program belajar tersebut dan dosen mengendalikan proses belajar mahasiswa.

Kemandirian dalam Belajar

Telah disebutkan di atas bahwa belajar sebenarnya merupakan kegiatan individual dan berlanjutan. Di mata mahasiswa, proses belajar mengajar yang sekarang berjalan pada umumnya belum dipandang sebagai proses belajar mandiri. Hal ini ditunjukkan dengan adanya ketidakmampuan mahasiswa dalam mengungkapkan gagasan dan menemukan suatu gagasan atau masalah untuk bahan penulisan skripsi atau tulisan lainnya. Hal ini mungkin disebabkan proses belajar di kelas sampai tingkat akhir terlalu banyak ditekankan pada aspek doing tetapi kurang penekanan pada aspek thinking/reasoning. Apa yang diajarkan di kelas lebih banyak berkaitan dengan masalah diketahui-hitung-hitungan atau berkaitan dengan bagaimana mengerjakan sesuatu tetapi bukan mengapa demikian dan apa implikasinya.

Dalam banyak hal, dosen bahkan cenderung mengisolasi (tidak memberitahu) hasil penelitian atau gagasan-gagasan alternatif yang berbeda (apalagi yang kontroversial) dengan apa yang diajarkan atau dipraktikkan (berlaku) dengan dalih agar mahasiswa tidak bingung dalam praktik tetapi sementara itu dosen menuntut mahasiswa agar berpikir kreatif dan inovatif (dan suka bertanya). Dalam kondisi yang kontradiktif yang mengarah ke isolasi ini (analogi dengan pemasangan kaca mata kuda), mahasiswa akan cenderung untuk mengoptimalkan dirinya dengan menerima saja apa yang diajarkan. Akibatnya fiksasi fungsional tertanam dalam diri mahasiswa yang pada gilirannya akan menumbuhkan sikap resistensi yang tinggi terhadap perubahan.

Kemandirian belajar sering juga menjadi terhambat karena aspek berpikir dan bernalar banyak diambil alih oleh dosen, baik pada tahun pertama maupun tahun-tahun berikutnya sampai tingkat akhir. Banyak kegiatan yang sebenarnya merupakan kegiatan mandiri (baik thinking maupun doing) diambil alih oleh instruktur/dosen. Ibarat memakan buah apel, dosen mengunyahkan buah tersebut sampai siap ditelan dan mahasiswa tinggal menelannya. Proses semacam ini sebenarnya merupakan proses pembebalan dan bukan proses penajaman pikiran. Keadaan ini dilukiskan dalam Gambar 4a dibandingkan dengan keadaan ideal pada Gambar 4b.

Dalam Gambar 4a, mahasiswa yang sudah terbiasa menelan pengetahuan yang telah dikunyahkan dosen tanpa masalah dan kontroversi (kebetulan dosen juga senang demikian) tiba-tiba pada tahun terakhir (akhir tahun keempat) mahasiswa harus mengunyah sendiri pengetahuan dan mengajukan masalah untuk karya tulisnya. Jelas dapat dibayangkan apa yang akan terjadi. Mahasiswa tidak mampu mengidentifikasi masalah yang menjadi perhatiannya yang pantas untuk diangkat menjadi judul skripsi. Akhirnya mahasiswa mempunyai kesan yang keliru bahwa yang namanya masalah untuk penulisan skripsi adalah suatu bab dalam sebuah buku teks yang tidak dikuasai dengan baik dan belum dipelajari dengan semestinya semasa kuliah. Masalah dalam skripsi adalah masalah dirinya dalam mempelajari topik dan bukan masalah umum. Akibatnya, banyak judul dan isi skripsi yang sama dengan judul dan isi sebuah bab dalam buku teks tetapi dikemas dalam format skripsi. Dengan demikian, skripsi tidak lebih dari sebuah medium untuk belajar suatu bab dalam buku teks yang kalau mahasiswa telah mempelajari bab tersebut dengan baik, mestinya mahasiswa merasa tidak perlu menulis bab tersebut dalam bentuk skripsi. Bukan berarti hal tersebut merupakan sesuatu yang jelek. Kalau memang hal itu yang menjadi tujuan penulisan skripsi, memang itulah yang dapat dicapai.

Kalau proses belajar pada Gambar 4a menjadi pola dan berjalan terus, kemandirian hanya akan menjadi slogan saja dan tidak akan pernah terwujud dalam sikap dan perilaku mahasiswa. Sayangnya, hal seperti ini justru yang sering menjadi harapan atau yang disukai mahasiswa. Dalam angket evaluasi dosen, dosen yang skornya tinggi kadang-kadang justru dosen yang dapat menyampaikan materi secara sistematis dan dapat menghasilkan catatan yang rapi bagi mahasiswa walaupun catatan tersebut akhirnya sama dengan apa yang terdapat dalam buku yang tidak pernah dibaca mahasiswa. Seandainya mahasiswa telah membaca dan memahami (walaupun tidak secara penuh) materi yang dijelaskan secara runtut dan rinci tersebut mungkin mahasiswa akan berpikir bahwa yang dibahas di kelas tidak menambah pengetahuannya sehingga mahasiswa dapat menuntut lebih banyak dari dosen. Hal ini akan mendorong dosen untuk selalu meningkatkan kemampuan dan pengetahuannya. Dengan demikian pengetahuan juga akan menjadi berkembang dan lembaga pendidikan tinggi tidak sekedar berfungsi untuk menyebarkan pengetahuan tetapi juga mengembangkan pengetahuan. Hal ini pulalah yang membedakan perguruan tinggi dengan kursus.

Kemandirian belajar adalah hasil suatu proses dan pengalaman belajar itu sendiri. Kalau proses belajar tidak memberi pengalaman bahwa belajar merupakan suatu kegiatan individual maka perilaku mandiri dalam belajar akan tetap merupakan impian. Masalahnya adalah kapan pengalaman kemandirian harus ditanamkan kepada peserta didik atau mahasiswa. Kapan mahasiswa harus mempunyai kesan yang benar bahwa belajar di perguruan tinggi sangat berbeda dengan belajar di sekolah menengah atau lembaga kursus.

Kemandirian belajar harus dimulai sejak pertama kali mahasiswa memasuki perguruan tinggi. Hal ini dimungkinkan kalau terdapat buku pegangan yang memadai yang dapat dijadikan pegangan bersama antara dosen dan mahasiswa. Sekali lagi, perilaku mandiri akan terbentuk kalau kelas tidak diisi dengan hal-hal yang sebenarnya mahasiswa mampu untuk melakukan sendiri dengan petunjuk seperlunya dari dosen. Di samping itu, mahasiswa harus punya keyakinan bahwa dosen bukan sumber pengetahuan utama. Sumber pengetahuan utama tersedia di perpustakaan dan di media cetak atau audiovisual lainnya. Kemandirian merupakan sikap yang terbentuk akibat rancangan proses belajar yang cermat. Sikap/perilaku mandiri merupakan sikap yang sengaja dibentuk dan bukan sesuatu yang datang dengan sendirinya.

Agar kemandirian dapat terbentuk, tugas dosen adalah mengarahkan, memotivasi, memperlancar dan mengevaluasi proses belajar mandiri mahasiswa sehingga temu kelas akan diisi dengan hal-hal yang bersifat konseptual dan temu kelas akan merupakan ajang konfirmasi pemahaman mahasiswa terhadap materi dan tugas yang harus dikerjakan di luar jam temu kelas. Di lain pihak, mahasiswa dituntut untuk mengerjakan sendiri hal-hal yang sebenarnya mereka mampu untuk mengerjakan dengan petunjuk seperlunya dari dosen/instruktur. Dengan demikian, dosen akan banyak dapat menyampaikan kearifan (wisdom) daripada sekedar masalah teknis sehingga temu kelas akan mempunyai nilai tambah yang tinggi.

Konsep Memiliki Buku

Buku merupakan bagian yang tidak dapat dipisahkan dari belajar. Buku merupakan sumber pengetahuan. Hal yang sering kurang disadari mahasiswa adalah bahwa memiliki buku lain sekali artinya dengan memiliki kertas bergambar huruf. Lebih menarik lagi adalah bahwa memiliki buku belum merupakan suatu sikap atau budaya kita. Kurangnya minat untuk memiliki buku mungkin timbul karena anggapan bahwa dosen dan kuliah merupakan sumber pengetahuan utama. Mungkin juga masih dianggap hal yang kurang etis di Indonesia untuk memaksa mahasiswa membawa buku dalam kuliah dan digunakan bersama di kelas (mungkin karena kemampuan ekonomik yang tidak sama untuk membeli).

Pertanyaan yang menjadi sindrom dosen bila menggunakan buku di kelas adalah: “Kalau mahasiswa sudah memegang buku yang baik dan jelas dalam menguraikan masalah (apalagi berbahasa Indonesia), lalu apa yang harus saya ajarkan di kelas?” Untuk memecahkan sindrom ini acap kali mahasiswa ditempatkan pada disadvantaged position dengan digunakannya buku bahasa asing sebagai pegangan utama walaupun terdapat buku berbahasa Indonesia yang sebenarnya cukup memadai (tentu saja buku tersebut tidak sempurna). Alasannya adalah mahasiswa harus menguasai materi sekaligus mampu berbahasa Inggris (membaca buku teks asing). Akibatnya, karena kenyataan kemampuan rata-rata mahasiswa untuk memahami buku berbahasa asing (Inggris), banyak mahasiswa yang dengan segala upaya mencari terjemahan atau berusaha mencari penerjemah secara bersama-sama dan membawa buku bahasa Inggris di kelas untuk formalitas saja.

Pendekatan semacam ini dapat bersifat disfungsional, mahasiswa menjadi terhambat dalam menguasai materi sementara itu mahasiswa juga tidak menjadi mampu berbahasa Inggris. Mungkin pendekatan yang terbaik adalah menggunakan buku berbahasa Indonesia sebagai pegangan utama dan buku berbahasa Inggris sebagai buku pendukung dan keduanya dipaksakan untuk dimiliki mahasiswa. Tentu saja pemilihan buku yang dianggap memadai merupakan keputusan strategik (dan dalam hal tertentu juga politis) penyelenggara atau pengelola pendidikan.

Buku adalah sumber pengetahuan yang harus dibaca, ditulisi, dicorat-coret, ditempeli artikel dan “diajak berdialog” sehingga buku tersebut akan menjadi bagian dari pribadi seseorang. Kalau buku yang dibeli tetap bersih dan tidak pernah diajak dialog maka seseorang sebenarnya hanya memiliki kertas bergambar garis dan huruf dan seandainya buku tersebut hilang maka tidak ada rasa kehilangan apapun karena buku yang sama dapat segera dibeli di toko buku. Lain halnya kalau buku tersebut telah dibaca dan dipahami serta diberi tanda-tanda khusus pada bagian-bagian yang dianggap penting dan menarik, maka apabila buku tersebut hilang maka seseorang akan merasa seperti kehilangan seorang kekasih. Sementara itu, ada juga yang membeli buku kemudian memberinya sampul dan membuka dan membacanya secara hati-hati agar buku tersebut tidak rusak dengan harapan setelah selesai digunakan untuk menempuh suatu kuliah buku tersebut sengaja akan dijual kembali (seperti di AS).

Kemampuan Berbahasa

Kemampuan berbahasa dan menggunakan bahasa sebagai alat ekspresi buah pikiran bukan merupakan sesuatu yang gifted tetapi merupakan keterampilan yang harus dipelajari dengan penuh kesadaran. Sayangnya banyak mahasiswa yang merasa dapat berbahasa (bahasa Indonesia khususnya) bukan karena mempelajarinya secara sadar akan tetapi memperolehnya secara alamiah. Bila seseorang ingin mencapai dan menikmati pikiran-pikiran dan gagasan-gagasan ilmiah, maka bahasa yang dikuasai secara alamiah harus ditingkatkan (improved and refined) menjadi bahasa ilmiah.

Untuk percakapan dan penulisan sehari-hari dalam pergaulan umum, bahasa yang diperoleh secara alamiah memang cukup akan tetapi tingkat kecanggihan bahasa tersebut sebenarnya ada pada tingkat yang paling bawah. Ciri umum bahasa tersebut adalah struktur bahasa yang sederhana (sering tidak lengkap dan mengandung salah kaprah) dan kosa kata yang sangat terbatas. Keefektifan komunikasi lebih banyak diwarnai oleh ungkapan-ungkapan yang situasional (colloquial) dan emosional disertai dengan isyarat (gestures). Bahasa tersebut cukup untuk mengungkapkan hal-hal yang bersifat konkret atau peristiwa nyata dalam kehidupan umum sehari-hari.

Akan tetapi, bahasa awam atau alamiah tidak mampu atau kurang memadai untuk mengungkapkan hal-hal yang bersifat ilmiah dan abstrak atau konseptual yang acapkali sulit dicari alat peraga atau analoginya dengan keadaan nyata atau fisik. Untuk mengungkapkan hal ini diperlukan struktur bahasa dan kosa kata yang lebih canggih. Ciri-ciri bahasa keilmuan adalah kemampuannya untuk membedakan gagasan atau pengertian yang memang berbeda dan strukturnya yang baku dan cermat. Dengan karakteristik ini, suatu gagasan dapat terekspresi dengan cermat tanpa kesalahan makna bagi penerimanya.

Pada waktu belajar di luar negeri, penulis bertemu dengan mahasiswa Amerika (teman baik penulis) yang pada waktu itu membawa kamus The American Heritage Dictionary yang cukup tebal. Penulis menanyakan kepadanya mengapa dia masih membawa kamus segala toh dia sudah bisa berbahasa Inggris. Dengan nada yang cukup tinggi (mungkin dia berpikir bahwa penulis menanyakan stupid question dan ingin memberi pelajaran kepada penulis) dia menjawab yang kira-kira artinya demikian: “Apa kamu kira saya ini tahu semua kata bahasa Inggris?” Pelajaran yang dapat dipetik dari pengalaman ini adalah bahwa seseorang (khususnya dosen dan mahasiswa) harus belajar bahasa sendiri (Indonesia) lebih dari apa yang diperolehnya secara alamiah. Karena sudah merasa mampu berbahasa Indonesia, kebanyakan orang tidak merasa perlu untuk belajar bahasa Indonesia dan mempunyai atau membuka kamus bahasa Indonesia (misalnya Kamus Besar Bahasa Indonesia). Akibatnya orang sering merasa lebih asing mendengar kata bahasa sendiri daripada mendengar kata bahasa asing.

Anehnya, kalau seseorang menjumpai kata asing (Inggris) yang masih asing bagi dirinya, dia dengan sadar dan penuh motivasi berusaha untuk mengetahui artinya dan mencarinya di dalam kamus dan tidak pernah terlintas dalam pikirannya bahwa kata itu aneh. Akan tetapi, kalau dia mendengar kata bahasa Indonesia yang masih asing bagi dirinya, dia merasa itu bukan bahasanya dan akan bereaksi dengan mengatakan “Apa artinya ini, kok aneh-aneh?” dan berusaha untuk tidak pernah tahu apalagi membuka kamus dan menggunakannya secara tepat. Sikap seperti ini sebenarnya menunjukkan bahwa seseorang sudah merasa cukup dan puas dengan bahasa awam atau alamiahnya.

Mahasiswa sering mengeluh bahwa mereka sukar memahami suatu buku yang ditulis dalam bahasa Indonesia. Ada berbagai alasan yang dapat menerangkan hal tersebut. Pertama, buku yang dibacanya membahas masalah konkret dan sederhana tetapi ditulis dengan bahasa yang kurang memadai sehingga sulit dipahami apalagi kalau pembaca hanya menggunakan struktur bahasa alamiahnya sehingga pembaca tidak tahu bahwa struktur bahasa dalam buku tersebut keliru dan menjadi tidak mudah dipahami maksudnya. Kedua, buku tersebut memang ingin mengungkapkan sesuatu yang kompleks dan konseptual yang memerlukan struktur bahasa yang canggih dan ditulis dalam bahasa yang sangat memadai dan baku tetapi mahasiswa menggunakan struktur bahasa alamiahnya untuk memahami. Sayangnya banyak orang yang menuduh bahwa suatu buku sulit dipahami padahal sebenarnya orang tidak mempunyai kemampuan bahasa yang memadai untuk memahami. Ketiga, mahasiswa membaca buku yang memerlukan pemikiran mendalam tetapi membacanya seperti membaca berita di koran sehingga pemahaman tidak diperoleh.

Oleh karena itu, kalau mahasiswa ingin menikmati dunia pengetahuan yang luas dan tinggi, mahasiswa harus memperbaiki kemampuan bahasanya. Mahasiswa harus mempunyai kemampuan berbahasa pada tingkat yang memadai untuk mampu menyerap gagasan dan pengetahuan yang kompleks dan konseptual. Kalau hanya keterampilan teknis yang menjadi tujuan, bahasa alamiah memang sudah cukup. Apakah mahasiswa perlu mampu berbahasa asing (Inggris)? Kalau mahasiswa ingin lebih melebarkan cakrawala pengetahuannya bahasa asing jelas merupakan hal yang tidak dapat ditinggalkan. Masih langkanya bukubuku keilmuan berbahasa Indonesia dewasa ini mengharuskan mahasiswa menguasai bahasa asing (khususnya bahasa Inggris). Mata kuliah dan pengetahuan lain di perguruan tinggi (yang bukan mata kuliah bahasa Inggris tetapi menggunakan buku teks asing), walaupun membantu, bukan merupakan sarana untuk belajar bahasa Inggris. Bahasa Inggris harus dipelajari secara khusus dan serius melalui pelajaran dan pelatihan secara khusus.

Hal yang perlu dicatat adalah bahwa seseorang dapat menguasai bahasa asing (termasuk membaca buku teks) dengan baik kalau dia juga menguasai bahasa sendiri (Indonesia) dengan baik pula. Bagaimana mungkin seseorang dapat belajar bahasa Inggris yang mempunyai struktur yang baku dan canggih kalau dia sendiri tidak menguasai bahasa Indonesia yang baku (dan sebenarnya juga canggih) sebagai pembandingnya? Banyak orang mengeluh dan merasa sulit belajar bahasa Inggris tetapi mereka lupa bahwa kesulitan tersebut sebenarnya disebabkan struktur bahasa Indonesianya sendiri masih belum memadai.

Rangkuman

Belajar di perguruan tinggi merupakan suatu pilihan strategik dalam mencapai tujuan individual seseorang. Semangat, cara belajar, dan sikap mahasiswa terhadap belajar sangat dipengaruhi oleh kesadaran akan adanya tujuan individual dan tujuan lembaga pendidikan yang jelas. Keselarasan tujuan akan menjadikan belajar di perguruan tinggi merupakan kegiatan yang menyenangkan tanpa meninggalkan scientific vigor perguruan tinggi.

Dosen dan kuliah bukan merupakan sumber pengetahuan utama dan oleh karena itu perlu diredefinisi pengertian kuliah sejak dini. Kuliah merupakan ajang untuk mengkonfirmasi pemahaman mahasiswa dalam proses belajar mandiri. Untuk mendukung proses belajar-mengajar yang efektif seperti itu, dosen dan mahasiswa harus mengacu dan memegang buku yang sama.

Pengendalian proses belajar lebih penting daripada hasil atau nilai ujian. Kalau proses belajar dijalankan dengan baik, nilai merupakan konsekuensi logis dari proses tersebut. Kalau proses belajar tidak dikendalikan dengan baik, nilai tidak mencerminkan adanya perubahan perilaku walaupun nilai tersebut menambah atribut seseorang.

Memiliki buku tidak sama dengan memiliki kertas bergambar huruf dan garis. Buku hendaknya diperlakukan sebagai teman atau kekasih sejati; buku harus diajak berdialog.

Kemampuan berbahasa merupakan dasar yang sangat penting untuk dapat memahami pengetahuan yang kompleks dan konseptual. Karya ilmiah dan tinggi tidak dapat begitu saja dipahami dengan hanya menggunakan bahasa alamiah. Penguasaan bahasa yang memadai (baik struktur maupun kosakata) juga sangat membantu seseorang untuk mampu mengekspresi gagasan dan perasaan atau mendeskripsi masalah secara cermat dan efektif.

Banyak jalan menuju sukses pribadi. Perguruan tinggi paling tidak memberi jalan menuju sukses pribadi sekaligus sukses bagi masyarakat. Perilaku mahasiswa di perguruan tinggi akan mewarnai berbagai sukses pribadi seseorang dan juga sukses masyarakat dan negara. Selamat mengevaluasi diri dan belajar dengan perilaku dan pandangan yang semestinya!

Daftar Bacaan

Anton M. Moeliono. Kembara Bahasa: Kumpulan Karangan Tersebar. Jakarta: PT Gramedia, 1989.

Davis, Ivor K. The Management of Learning. London: McGraw-Hill Book Company, 1971.

Gartside, L. English for Business Studies, 3rd ed. Jakarta: Binarupa Aksara, 1989.

Hall, William C. dan Robert Cannon. University Teaching. Adelaide: ACUE, The University of Adelaide, 1975.

International Extension College. Writing for Distance Education. Cambridge, England: IEC, 1979.

Mulyani A. Nurhadi. Proses Belajar-Mengajar. Makalah disampaikan pada “Seminar Modus BelajarMengajar,” Fakultas Ekonomi UII di Kaliurang tanggal 10-11 Oktober 1982.

Neusner, Jacob. How to Grade Your Professors and Other Unexpected Advice. Boston: Beacon Press, 1984.

Sterling, Robert S. “Accounting Research, Education and Practices,” dalam Schroeder, Richard G. et al. Accounting Theory: Text and Reading. New York: John Wiley and Sons, 1987.

# # #

Sumber:
http://suwardjono.com/upload/perilaku-belajar-di-perguruan-tinggi.pdf

http://www.beasiswaz.com/perilaku-belajar-di-perguruan-tinggi/